Alltag und Philosophie - Im Alltag liegt die Weisheit verborgen …

Bei den jüngsten Ereignissen in Mumbai bzw. Bombay könnten die Anschläge von muslimischen Terroristen verübt worden sein. Die Nähe zu Pakistan und Afghanistan legt die Hypothese nahe, dass es sich um wahhabitisch inspirierte Terroristen gehandelt haben kann. Dies ist aber bislang nicht belegt. Und die folgenden Ausführungen behandeln das Thema allgemein, ohne Rücksicht auf diese mögliche Hypothese.

Nach dem Anschlag in Madrid wurde im Fernsehen eine Frau gezeigt, die fassungslos sagte: “Sie greifen unsere Lebensform an!” Man kann sozusagen nicht mehr ungestört und sicher zur Arbeit fahren. Die Selbstverständlichkeit und vorgebliche Unschuldigkeit westlicher alltäglicher Lebensformen wird von vielen Menschen unterstellt. Da die folgenden Ausführungen diese implizite Alltagsthese stark infrage stellen, können sie auf Abwehr und starkes Unverständnis stoßen. Daher verweise ich auf die Analysen von Samuel P. Huntington, Clash of Civilizations, deutsch: Kampf der Kulturen. Das Buch wurde wenig gelesen oder zumindest nicht genau. Ansonsten wären viele Reaktionen nicht verständlich. Huntington sagt den Niedergang der westlichen Kultur voraus, den Beginn des Niedergangs setzt er am Anfang des 20. Jahrhunderts an. Demgegenüber steigen vor allem die muslimisch bestimmte Kultur und die chinesische Kultur auf. Huntington zählt im Übrigen die Leiden, welche die “westliche Kultur” den Muslimen und Chinesen zugefügt hat, recht genau auf. Und insofern muss man sich über umgekehrt zugefügte Leiden nicht allzusehr wundern, wie Du mir, so ich Dir… Diese Analyse trifft grob zu. Das Buch hat freilich entscheidende Schwächen.

1. versteht Huntington wenig von Religionen, sondern hat nur ungenaue Vorstellungen von deren Differenzierungsgrad. Faktisch unterstellt er stets Reichsreligionen als Kern einer Kultur. Aber keineswegs sind alle Religionen immer und nur reichsreligiös. Eine Reichsreligion versucht alle Dimensionen des gesellschaftlichen Lebens klar zu dominieren. Und den Kern der chinesischen Kultur bildet wohl schon im 18. Jahrhundert darüber hinaus nicht mehr eine Reichsreligion. Der Konfuzianismus oder auch der Neokonfuzianismus beispielsweise ist keine Religion.
2.  Huntington war Berater der Regierungen des älteren Bush und Clintons. Die Schwäche der politischen Eliten der Vereinigten Staaten wird in seinem Buch besonders darin deutlich, dass er die eigentliche Gefahr nicht erkennt, den wahhabitischen Terrorismus, obgleich bei Erscheinen des Buchs (amerikanisch: 1996) dieser schon entstanden war.
3. ist die geschichtsphilosophische These vom Aufstieg und Niedergang von Kulturen relativ ungenau. Gesetzmäßigkeiten liegen hier nicht vor. Diesen Teil des Buches kann man nach meinem Eindruck eher vernachlässigen. Es ist schon erstaunlich, dass ein Harvard-Professor am Ende des 20. Jahrhunderts auf den Spuren solcher Geister wie Oswald Spengler wandelte…

In der Folge wird nur eine auf das Thema “Islam und Terror” bezogene, sehr ausschnitthafte Darstellung des Islam gegeben. Der Islam ist bei heute zwei Milliarden Gläubigen heterogen, nach Konfessionen unterschieden, die Alltagsreligiosität ist hochdifferenziert, wie jüngst für deutsche Muslime der Religionsmonitor der Bertelsmannsstiftung wieder gezeigt hat.

• In einem ersten Abschnitt beschreibe ich die Reichsreligion der klassischen Phase, wie sie einer gewöhnlichen Lektüre des Korans im Kontext der sozialgeschichtlichen Fakten wahrscheinlich erscheint. Vernachlässigt wird die konkrete Bilderstruktur der muslimischen Religion, die sich wohl noch sehr anders interpretieren lässt, wie die mystischen Interpretationen schon seit dem neunten Jahrhundert der Zeitrechnung zeigen.
• Der zweite Abschnitt zeigt die wesentlichen Determinanten auf, die zur Ausbildung des wahhabitischen Terrors geführt haben.

I. Die Expansion der arabischen Stämme in der klassischen Phase des Islam

Mohammed tritt nach einer Vorbereitungsphase in Mekka als Prophet (610 u. Z.)
Der Prophet verkündet den allmächtigen und gütigen Schöpfergott, der freilich auch der Richter nach der Auferstehung ist. Ablehnung der Verehrung mehrerer Götter bzw. Göttinnen, wie es in Arabien üblich ist.
Mekka ist ein Wallfahrtszentrum der arabischen Religionen. Insbesondere der Mondgott Hubal wird an der Kaaba verehrt. Die übergroße Mehrheit der Mekkaner lehnt Mohammed ab. Der Grund dürfte nicht zuletzt in der Furcht vor wirtschaftlichen Verlusten gelegen haben, wenn die Wallfahrten nicht mehr stattfinden sollten.
Da Mohammed in Mekka wenig Erfolg hat, emigriert er (Hidschra) nach Medina (622 u. Z. [1 i. Z.])
Hier hat Mohammed mehr Erfolg. Ihm wird schnell eine schlichtende Rolle zwischen streitenden Clans zugewiesen. Er erlässt eine Gemeindeordnung, die Ehe und Familie, Erbschaften, Almosen und Sklaverei regelt.
Der Hauptkonflikt in Medina besteht aber zu den jüdischen Clans. Mohammed stößt bei ihnen auf Ablehnung, obgleich er bloß einen Gott verkündigte und deshalb auf jüdische Zustimmung hoffte. Daher auch die relative Übereinstimmung der Muslime mit einem zentralen Bild des Judentums, dem Abrahambild. Die wahrscheinlich ursprüngliche Gebetsrichtung wendet sich nach der Ablehnung von Jerusalem nach Mekka.
Es kommt zu kriegerischen Auseinandersetzungen. Die jüdischen Clans werden entweder aus Medina ausgewiesen oder „ausgeschaltet“, indem alle Männer getötet, Frauen und Kinder versklavt werden.
Nach mehreren Anläufen erobert Mohammed schließlich seine Heimatstadt Mekka (630 u. Z./9 i. Z.). Hinzu kommen weitere Streifzüge und kriegerische Auseinandersetzung mit Beduinen, aber auch mit dem byzantinischen Reich. Nach militärischen Siegen gewinnt Mohammed die Oberhoheit über die arabischen Stämme der Halbinsel.

 Grafik 1: Der Ausgangspunkt der Expansion der arabischen Stämme unter Mohammed, arabische Halbinsel. Die lila gefärbten Bereiche stellen das Byzantinische Reich dar, die braun gefärbten Bereiche das persische Sassanidenreich.

 

Nach dem Tod Mohammeds streiten sich seine Anhänger darüber, ob es überhaupt einen Nachfolger geben kann.

• Abu Bakr (632-634 u. Z./11-13 i. Z.)
• Omar ibn al-Chattab (634-644)
• Othman ibn Affan (644-656)
• Ali ibn Abi Talib – Schwiegersohn Mohammeds (656-661)

In dieser Phase ist die schriftliche Fassung des Korans abgeschlossen. Ergänzung durch Hadith (Traditionen) und pragmatische Rechtsvorschriften, die nicht im Koran enthalten sind.
Mit Ali ist die erste große Krise des Islam erreicht. Schon unter Othman wurden für wichtige Positionen Mitglieder der Sippe Omaiya bevorzugt, die dem Stamm Mohammeds (Quraisch) angehört. Ali wehrt sich dagegen, es kommt zu Bürgerkriegen. In der Folge spaltet sich der Islam in die Partei Alis (Schiiten) und die Hauptgruppe (Sunniten).
Die Sunniten werden in der Folge durch die Kalifen aus der Sippe der Omaiya repräsentiert (662-750).

 Grafik 2: Expansion der arabischen Stämme unter den Omaiyaden bis Spanien und Indien.

Es findet eine starke weitere Expansion des Islam bis nach Spanien und Indien statt. Beginn der islamischen Wissenschaft, darunter Mathematik, Medizin und Philosophie. Reichshauptstadt ist jetzt Damaskus.
Die Schiiten bleiben in der Minderheit, sind auch militärisch erfolglos. Ausbildung einer Märtyrer- und Büßerreligiosität:
Ali wird 661 ermordet (Nadschaf – Pilgerreisen mit Selbstverletzungen zum dortigen Schrein)
Al-Husain, Sohn Alis; Kampf bei Karbala gegen die Omaiyaden. 680 Niederlage und Tod. Pilgerreisen mit Selbstverletzungen zum Schrein in Karbala bzw. Kerbela.
Die Schiiten bestehen darauf, dass ein legitimer Nachfolger des Propheten Mohammed von ihm direkt bzw. seiner Tochter Fatima abstammen müsse. Diese war mit Ali verheiratet. Daher erkennen die Schiiten die ersten drei Nachfolger Mohammeds nicht an. Nur Ali ist legitim. Er gehört derselben Sippe wie Mohammed an (Haschim).

Soziale Struktur: Arabische Stämme und Sippen

Mohammed gelang es die arabischen Stämme zu einen. Unter den ersten vier Nachfolgern (Kalifen) und dann den Omaiyaden bildet sich eine große Reichsstruktur aus. Nicht zuletzt große Städte wie Damaskus, Basra und Kerbala werden wichtig.
Schon der Prophet war Staatenlenker, das wird unter seinen Nachfolgern noch stärker. Zwar war es nicht unumstritten, ob der Islam sich durch Krieg ausbreiten soll. Aber faktisch ist dies so gekommen. Der Islam ist aufgrund des großen kriegerischen Erfolgs der arabischen Stämme zu einer Weltreligion geworden.
Dadurch ist die Religionsstruktur des Islam geprägt. Er regelt als Religion auch die politische Herrschaft. Schärfster Ausdruck dieses Sachverhaltes ist die Spaltung des Islam in Sunniten und Schiiten, die an der Frage der Legitimität von Herrschaft aufbricht. Die Machtfrage wird immer durch Clan- bzw. Sippenstrukturen mitentschieden, mit den entsprechenden Intrigen und Morden, schon zur Zeit Mohammeds.
Der Islam knüpft hierbei wohl an ein altorientalisches Muster an:
Der Herrscher sorgt letztlich für Recht und Ordnung, für Gerechtigkeit und den Schutz der Schwachen. Zumindest in der Auseinandersetzung mit den Herrschern Persiens, den Sassaniden ist der Islam mit einem derartigen Ideal konfrontiert worden. Die Struktur der byzantinischen Reichsreligion weist in Oberhaupt von Staat und Kirche eine auffällige Strukturparallele auf. Aber auch die jüdische Bibel enthält teilweise diese Auffassung (David). Allerdings kritisierten die Propheten hier diese Herrschaftsauffassung, während im Islam der Prophet allmählich zum Herrscher wurde.
Für die formative Phase des Islams ist jedenfalls klar, dass politische Herrschaft zugleich religiös ist und umgekehrt.
Ob das das letzte Wort sein muss, bleibt offen. Denn die muslimische Gemeinschaft ist in der Tendenz nicht-hierarchisch. Es gibt keine Priester o. ä. Die Vorbeter (Imame) bei den Sunniten haben keine herausgehobene Funktion, sondern sorgen nur dafür, dass angemessen gebetet wird.
Nur die ersten vier Kalifen werden in der Sunna als rechtgeleitete Imame anerkannt, die das Recht schützen, den unumgänglichen Krieg führen usf. Dann entwickelte sich eine eher „weltliche“ Herrschaft, jedenfalls keine rechtgeleitete. Prinzipiell kann daher wohl das göttliche Recht und seine Befolgung durch die Glieder der Umma an die Stelle eines Herrschers treten.
Möglicherweise sieht das in der Schia anders aus. Hier schreibt man den Imamen größere Bedeutung zu.
Die muslimischen Glaubenden bedürfen nach schiitischer Auffassung der ständigen Betreuung durch einen unfehlbaren Imam, der auch als sündlos vorgestellt wird. Nach einer Version hat es bisher 11 derartige Imame in der Nachfolge Alis gegeben, der 12. Muhammad ibn Hasan ist zurzeit verborgen und wird einst als gerechter Herrscher erscheinen (Mahdi).
Die Erwartung eines derartigen messianischen Herrschers ist in der Schia erheblich wichtiger als in der Sunna.
Wie in einer Sippenstruktur nicht anders erwartbar, ist die Rolle der Frauen im Islam patriarchal bestimmt. Erst in neuerer Zeit gibt es sowohl im Iran als auch in sunnitisch bestimmten Ländern Versuche dies zu verbessern. Religiöse Führungsrollen sind aber m. W. bislang noch nicht in Sicht.
Dem Koran zufolge darf ein Mann vier Frauen heiraten, wenn er sie gleich behandelt. Scheidung ist möglich, durch Entlassung der Frau seitens des Mannes, wechselseitiges Einverständnis oder auch durch Richterspruch. Dabei kommt es zur finanziellen Entschädigung der Frau.
Sexualität ist auf die Ehe beschränkt. Homosexualität wird abgelehnt.

Kritische Würdigung des klassischen Islam

Der Koran und auch der klassische Islam kennt den “Terror” im heutigen Sinn nicht, freilich erlaubt er wie die reichsreligiösen Varianten von Judentum und Christentum die Kriegführung. Der Koran kennt keine pazifistische Position wie sie etwa in der christlichen Bergpredigt  oder im alexandrinischen Judentum vorliegt. Aber die Ungebildeten unter den Verächtern des Islam fordern aktuell etwas ein, was sie selbst gar nicht leisten wollen, sie selbst treten ja für Kriegführung ein. Nur Pazifist/inn/en dürfen daher glaubhaft die klassische reichsreligiöse Position des Islam kritisieren.

Wer 2003 die ausgezeichnete Ausstellung im Aachener Dom ex oriente lux besuchte, konnte sinnlich eindrücklich wahrnehmen, wie fortgeschritten die muslimische Kultur im Vergleich zu derjenigen Kaiser Karls war. Dieser Vorsprung in Wissenschaft und Technik konnte nur bis ins 12. Jahrhundert verteidigt werden, danach setzte auch in Westeuropa ein Bildungs- und Wissenschaftsschub ein, der freilich mit einer stärkeren Autonomisierung des Wissenschaftssystems in großen Städten wie Paris und London einherging. Demgegenüber erlebte die überlegene muslimische Kultur vor allem in der Krise um Ibn Rushd (Averroës [1126-1198) einen schweren Einbruch, seine Bücher wurden verbrannt. Es kam nicht zu einem Ausgleich von aristotelischer Philosophie und Koran, welchen er angestrebt hatte. Diesen Weg verfolgte dann durchaus auf den Spuren des Ibn Rushd vor allem Thomas von Aquin (1225-1274). Er brachte gedanklich die europäische Kultursynthese zustande, die Politik, Wirtschaft, Religion und Wissenschaft aufeinander bezog, ohne eine Seite dominant zu setzen. In diese europäische Kultursynthese bezog er selbstverständlich neben den Griechen auch die Juden und Muslime ein. Alle diese kulturellen Gestalten sind in Abstufungen Offenbarungen Gottes, welche sich natürlich in den Wahrheiten der Römischen Kirche am stärksten zeigt. Aber die Bedeutung von Thomas liegt darin, dass er hier ein klares Differenzbewusstsein zwischen Wahrheit überhaupt und kirchlicher Wahrheit hatte. Dies führte in der Folge zu einer stärkeren Autonomisierung des Wissenschaftsbetriebs, durch den insbesondere von William von Occam (1285-1347) vorangetriebenen Nominalismus kam es zu einer empirischen Wende, die schließlich die moderne Wissenschaft, welche anwendungsorientiert ist, hervorbrachte. Diesen Differenzierungs- und Weiterentwicklungsprozess durchliefen die muslimisch bestimmten Gesellschaften nach der Krise um Ibn Rushd nicht – und dies führte letztlich zum Vorsprung Europas und dann auch Nordamerikas gegenüber den muslimisch bestimmten Gebieten, aber ebenso gegenüber China.

II. Strukturelle Vorbedingungen und Entstehung des (wahhabitischen) Terrors im Islam

Auch in schiitischen Gruppen sowie in der Folge der in Ägypten entstanden Muslimbrüderschaft gibt es Terror. Aber letztlich ausschlaggebend ist der wahhabitische Terror geworden, die strukturellen Vorbedingungen bei den anderen Terrorgruppen sind gleich.

Die Entstehung der gespaltenen Grundstruktur im Islam

Im 19. Jahrhundert setzte sich in den europäischen Staaten mit zeitlichen Verschiebungen die industrielle Produktionsweise durch. Sie hing von den Wissenschaften Physik und Chemie ab, die technische Erfindungen ermöglichten. Dadurch entstanden ökonomische Kerne, die um bestimmte Maschinentypen wuchsen. Vor allem die Dampfmaschine und die Eisenbahn, dann das elektrische Licht und das Telegrafenwesen erhöhten sehr die Produktivität wirtschaftlicher Aktivitäten.
So entstanden starke Wirtschaftsbereiche, die andere nach sich zogen – und langsam verbesserte sich auch die Lage der breiten Bevölkerung, insbesondere der Arbeiterschaft. Der wissenschaftlich-wirtschaftlich-technische Erfolg gab den europäischen Staaten oft ein nationales Selbstbewusstsein, sodass man nach außen strebte und andere Länder unterjochte und ausbeutete: Es war das Zeitalter des Kolonialismus und Imperialismus.
Führend waren natürlich England und Frankreich. Auch Italien war aktiv und natürlich das rückständigere Russland. Deutschland strebte nach der Reichsgründung ebenfalls nach einem Platz an der Sonne, der eben in der Hoffnung auf wirtschaftliche Prosperität auf Kosten der weniger leistungsfähigen Völker bestand. Diese hatten es auch nicht besser verdient, so glaubte man.
Auch die islamisch bestimmte Welt gehörte zu den zurückgebliebenen Weltteilen. Die muslimische Hochkultur seit 700 d. Z. bis etwa 1300 d. Z. mit ihren Großreichen, in denen Wissenschaft und Technik blühten, bestand nicht mehr, wenn man vom Sonderfall des Osmanischen Reiches absah. So wuchs die Begehrlichkeit Arabien, den Mittleren Osten und den Kaukasus und entsprechende Bereiche Indiens europäisch in Besitz zu nehmen.
Dies blieb nicht ohne Widerstand. Er richtete sich z. T. gegen die Besatzer selbst, führte aber auch innerhalb islamisch bestimmter Gesellschaften sehr oft zu Konflikten zwischen gemäßigteren und radikaleren Varianten des Islam.

• Die stärker auf Selbstständigkeit pochenden Kräfte versuchten einen möglichst reinen Islam darzustellen,
• während die Kräfte, die mit den überlegenen Europäern lieber kooperieren wollten, versöhnlicher agierten.

Grafik 3: Innerislamische Konflikte und Aufstände gegen die Kolonialmächte
Man kann sagen, dass im 19. Jahrhundert das Strukturmuster entstanden ist, das auch die Gegenwart noch bestimmt. Es geht innerislamisch um eine Neubestimmung des Islam zwischen Modernisierungsversuchen und islamistischen Reaktionen. Diese innerislamischen Streitigkeiten bzw. Spaltungen, die z. T. blutig verlaufen, gibt es aber vor allem vor dem Hintergrund des begehrlichen Einflusses der technisch, wirtschaftlich und militärisch überlegenen europäischen Mächte, heute der westlichen Staaten.
Solcher Einfluss wird von den Islamisten radikal abgelehnt, von manchen Eliten in den muslimisch bestimmten Gesellschaften aber für sie selbst auszunutzen versucht.

Die neueste Zuspitzung: ”Westliche” Dominanz und terroristische Reaktion

Die schon erwähnte wahhabitische Richtung ist der Grundtypus islamistischer Orientierungen. In der einen oder anderen Form wird versucht, den Anfangszustand der koranischen, von Mohammed bestimmten Religion zu konservieren bzw. wiederherzustellen.
Der Wahhabismus ist eine saudiarabische Entwicklung, spielt aber dann in der afghanischen Entwicklung eine große Rolle und ist in Osama bin Laden an der Entstehung des Al Kaida-Terrorismus beteiligt.
Der Gründer ist Mohammed Ibn Abd al Wahhab (1703-1792).
Als Basis der Lehre gelten ausschließlich Koran und Hadith. Erlaubt ist nur, was der Koran erlaubt und nicht ausdrücklich verbietet. Der Wahhabismus tritt dabei gegen jede Form von Neuerung ein. Darunter fällt auch die Schia mit ihrer Verehrung von Märtyrergräbern.
Entsprechend sind Feuerwaffen, Tabak und andere Dinge bis hin zum Telefon verboten, weil sie zurzeit des Propheten Mohammed noch nicht existierten. Das Ideal besteht darin, die Verhältnisse zurzeit des Propheten zu erhalten bzw. zu restaurieren.
Das saudische Königshaus hat diese Lehre zur Doktrin Saudiarabiens erklärt. Durch die Wallfahrten nach Mekka sollte sie verbreitet werden.
Die Spannung in dieser Konstruktion liegt offen zu Tage: Mit der Entdeckung von größeren Ölvorkommen in Saudiarabien lässt sich die wahhabitische Doktrin im Kern nicht mehr aufrechterhalten.
Aus dieser Spannung entwickeln sich brisante weitere Elemente im modernen Islam, weil jetzt die moderne Form von Fundamentalismen entwickelt wird, beharrlich die Wirklichkeit in klar gut und schlecht zu unterscheiden – und zugleich offensiv Teile der Wirklichkeit und des eigenen Handelns verleugnen zu müssen. Dies ist genauso der Fall bei den protestantischen Fundamentalisten in den USA.
Nach dem Zweiten Weltkrieg ist die Weltgeschichte überwiegend durch den „Ost-West-Konflikt“ bestimmt. Insbesondere die Vereinigten Staaten und die Sowjetunion konkurrieren heftig um Einflusssphären. Als einfache Regel galt: Mein Feind ist auch Dein Feind. Dann sind wir jedenfalls zeitweise Freunde.
Die Sowjetunion beherrschte Afghanistan. Aber das dortige von ihr gestützte Regime gerät in den 70er Jahren unter den Druck von sunnitischen muslimischen Rebellen. Um diesen Konflikt zu entscheiden, marschiert die Sowjetunion 1979 in Afghanistan ein und erlebt ein militärisches Waterloo. Die Vereinigten Staaten fördern die muslimischen Rebellen, darunter auch Söldner, von denen einer der Industriellensohn aus Saudiarabien Osama bin Laden ist. Diese erringen die Macht.
Nicht zuletzt wird die extreme Verschleierungsform der Burka eingeführt. Auch hier handelt es sich um eine Reaktion auf eine „Verwestlichungs“-Tendenz. Die Taliban stellten sich das im Koran Gemeinte eben so vor.
Der Frieden zwischen dem muslimischen Söldner Osama bin Laden und den Vereinigten Staaten hielt bis 1990.
Damals marschierte Saddam Hussein vom Irak aus in Kuwait ein. Da bin Laden die „säkulare“ Herrschaft der Baath-Partei im Irak ablehnte, bot er Kuwait (und implizit den Amerikanern) an, mit seinen Söldnern Saddam Hussein aus Kuwait zu vertreiben. Die USA lehnten ab, danach erklärte bin Laden den Vereinigten Staaten den „Heiligen Krieg“, weil diese ihre Truppen in der Nähe der heiligen Stätten des Islam stationierten. Wie das Buch von Huntington schlagend zeigt, wurde das schlichtweg nicht ernst genommen oder beachtet.
Am 11. September 2001 griffen einige Anhänger Osamas die USA in New York und Washington an. Nicht nur das Weiße Haus und das Pentagon waren ihre Ziele — als Symbole der politischen und militärischen Macht der Vereinigten Staaten. Al Kaida hatte schon früher einen Anschlag auf die Twin Towers als Symbolen des amerikanischen Kapitalismus im Sinne des harten Kerns der „westlichen Kultur“ unternommen.
An sich ist der Islam nicht „wirtschaftsfeindlich“. Mohammed war zunächst Kaufmann, der orientalische Basar ist sprichwörtlich …
Abgelehnt wird nur eine Gesellschaft, in der sich Reichtum immer ausschließlich in eine Richtung bewegt. Daher das Zinsverbot (z. B. Sure 2,275), das der Islam mit der Tora (2. Mose 22,25-27) und der Bergpredigt (Mt 5,42) teilt.
Wichtiger als das Reichtumsproblem ist aber nach meinem Eindruck, dass die koranische Religion nicht mit einem System vereinbar ist, das alle Kommunikations-Beziehungen auf den Waren- bzw. Geldaustausch konzentriert. Ähnliche Einsichten gibt es in Judentum und Christentum, wenn der „Markt“ als „Götze“ verstanden wird, der mit dem einen verehrten Gott in Konkurrenz tritt.

Grafik 4: Die Entwicklungsstandards zeigen, dass die muslimisch dominierten Länder überwiegend nicht zu den entwickeltsten gehören.
Solcher Terror tritt nur dann ein, wenn eine unterlegene Gruppierung nicht glaubt, mit den üblichen Mitteln ihre Unterlegenheit ausgleichen zu können. Dem “Westen” wird entsprechend auch Russland zugerechnet bzw. dieser Macht wird ähnlich gegenüber agiert. Entsprechend gibt es durchaus auch in Tschetschenien muslimisch inspirierten Terror. 
Grafik 5: Überzufällige Entsprechung von Terrorzentren und Förderzentren von fossilen BrennstoffenGegen Terroristen kann schwerlich Krieg geführt werden, noch weniger wird er gewonnen. Die Strategie ist daher denkbar einfach, Ablassen vom Neokolonialismus und Änderung der Energiestrategie hin zu erneuerbaren Energien. Damit können auch die wirtschaftlichen Probleme der westlichen Gesellschaften angegangen werden, die Klimakatastrophe erfordert dies ebenfalls.

Da bisher wenig Genaues über die Anschläge in Bombay bzw. Mumbai bekannt ist, spreche ich auch sehr zurückhaltend darüber. Zur religiösen Situation in Indien zurzeit sind sicherlich die beiden Beiträge eins und zwei aus der Sendungsreihe „Hintergrund“ des Deutschlandfunks medienmäßig am besten.
Die FR versucht mit zwei Beiträgen von Menschen aus der Region, dem Pakistaner Tariq Ali und dem Inder Sukutu Mehta, Licht in den Konflikt zu bringen. So hält es auch die ZEIT, die ein Interview mit dem Autor Aravind Adiga aus Mumbai bietet.
Es zeichnet sich eine gewisse Wahrscheinlichkeit dafür ab, dass die Terroristen tatsächlich Islamisten sind. Als Alternative wird erörtert, ob Pakistan sie steuert oder ob dies nicht der Fall ist. Wahrscheinlich ist schon diese Alternative fragwürdig. Denn selbst wenn offizielle pakistanische Stellen mit solchen Gruppierungen in irgendeiner Weise mit diesen zusammenarbeiten sollten, können sie diese nicht steuern. Dies verkennt die Eigenart von Terrorismus und insbesondere des hier wohl zur Debatte stehenden wahabitischen Terrorismus, denn dieser besitzt durch die Taliban und die Vorgeschichte seit dem Kampf gegen die Sowjetunion in Afghanistan sowohl in Afghanistan als auch in Pakistan tatsächlich lokale Stützpunkte. Nur sind diese Leute nicht irgendwie regierungstreu, sondern eben Terroristen. Im Übrigen verweise ich auf den Diskussionsversuch im Transatlantikblog zum Thema. Dort war noch vor Kurzem von einer überaus hoffnungsvollen Entwicklung im Wahabismus berichtet worden, dem Bestehen der ersten Girl-Band in Saudi-Arabien. Ich biete daher vorerst morgen hier im Bereich Religion und Mystik ein wenig Hintergrundinformationen zum Thema Islam und Terror, weil diese nicht selten in den Medien eher übergangen werden.

Bei den PISA-Studien untersuchen wir zunächst das grundlegende Problem, auf das sie ausgerichtet sind, fragen sodann nach dem zugrunde liegenden Bildungskonzept in dem hier bisher erarbeiteten Rahmen. Weiter muss bestimmt werden, ob es sich bei PISA um eine Art Allgemeinbildungskonzept handeln könnte. Dabei gehe ich auf die Frage des Unterschieds von quantitativen und qualitativen Bildungsforschungsansätzen ein, denn PISA ist einer der bedeutendsten quantitativen Bildungsforschungsansätze

Das Problem

Die PISA-Studien werden von der OECD durch Zusammenarbeit von 32 bis 56 Staaten erstellt. Sie sind sozusagen in aller Munde, weil sie seit 2000 alle drei Jahre Tendenzen der Leistungen 15-jähriger Schüler/innen in den Bereichen Lesekompetenz, Mathematik und Naturwissenschaften erfragen, messen und dokumentieren:

“PISA untersucht inwieweit Schülerinnen und Schüler zu einem Zeitpunkt, an dem in vielen Ländern die Pflichtschulzeit endet, Kenntnisse und Fertigkeiten erworben haben, die eine volle Teilhabe an der Wissensgesellschaft ermöglichen. Bei der Untersuchung steht nicht das Wissen um Lehrplaninhalte im Vordergrund, sondern die Fähigkeit, das Wissen in der Praxis anzuwenden. PISA zeigt, wie sich das Leistungsniveau von Jugendlichen in den Kernbereichen Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften von dem in anderen Ländern unterscheidet. Außerdem liefert die Studie Erkenntnisse, inwieweit soziale Herkunft, Geschlecht oder Migrationshintergrund das Leistungsniveau beeinflussen und gibt damit wichtige Orientierungspunkte zur Verwirklichung von Chancengerechtigkeit im Bildungssystem.”

So lautet die offizielle Selbstbeschreibung auf der deutschsprachigen Version der entsprechenden Homepage. Dort können auch die bisher erschienen Studien 2000, 2003 und 2006 eingesehen bzw. geladen werden, als PDF auch hier bei einem entsprechenden Institut der Universität Kiel. Dort sind auch kritische Besprechungen ladbar. Die Abkürzung PISA steht nicht für einen bekannten Turm, sondern für

Es geht um die Einschätzung der Schülerleistungen, aber auch des jeweiligen nationalen Bildungssystems vor dem Hintergrund der sogenannten “Wissensgesellschaft”, das ja diese Leistungen hervorbringt. Dabei wird unterstellt, das bestimmte Kriterien wie “soziale Herkunft, Geschlecht oder Migrationshintergrund das Leistungsnivau beeinflussen” können. Lässt sich hier ein Zusammenhang herstellen, dann kann den entsprechenden Ländern empfohlen werden, hilfreiche Aktivitäten zu entfalten. Die jüngst öffentlich erörterten Ergebnisse aus der PISA-Studie 2006, in denen im Vergleich der Bundesländer Sachsen vorne lag, wurde von interessierter Seite schnell dadurch zu relativieren versucht, dass Sachsen eben einen geringen Schüler/innen/anteil mit Migrationshintergrund besitze – ein Argument, das früher schon gegen das besonders gute Abschneiden Finnlands vorgebracht wurde. Aus der Sicht der PISA-Studienbetreiber ist ein solcher Umgang mit den Ergebnissen nicht gerechtfertigt. Denn sofern ein solcher Zusammenhang bestehen sollte, ist das jeweilige Bildungssystem dazu aufgerufen, entsprechende Maßnahmen zu ergreifen, um für derartige Schüler/innen ebenso gute Ergebnisse zu erreichen wie für Schüler/innen ohne Migrationshintergrund, was aus den Menschenrechten folgt, die in der Idee der “Chancengerechtigkeit” in bestimmter Weise aufgenommen werden.
Die OECD ist prinzipiell als Organisation dafür zuständig, die wirtschaftliche Entwicklung zu begünstigen. Unterstellt wird, dass ein bestimmtes Bildungs- bzw. Wissensniveau dazu beitragen kann, die wirtschaftliche Entwicklung zu verbessern. Daher ist sie vor allem in ihren PISA-Studien damit befasst, zu untersuchen, inwiefern in den einzelnen Ländern bestimmte Standards erreicht werden, die ein mehr oder weniger erfolgreiches Fortkommen in der “Wissensgesellschaft” ermöglichen. Mit diesem – gesellschaftstheoretisch sehr fragwürdigen – Begriff soll ausgedrückt werden, dass im Wirtschaftssystem, aber auch im öffentlichen Sektor viele Formen der Wertschöpfung bestimmte Wissensleistungen von den Menschen erfordern. Diese sind stets in einem praktischen Kontext zu erbringen, mithin ist die PISA-Studie in ihren Testaufgaben anwendungsorientiert. In der Folge eine mathematische Aufgabe aus der PISA-Studie 2006:

„Warum arbeiten Studenten?
Aufgabenstellung

(a) Das nebenstehende Diagramm zeigt Untersuchungsergebnisse zur Frage „Warum arbeiten Studenten?” Angenommen es wurden 2000 Studenten befragt. Wie viele Studenten haben die Aussage „zwingend notwendig für den Lebensunterhalt” angegeben?

(b) Edeltraud sagt: ‚Den Studenten scheint es doch gar nicht so schlecht zu gehen, denn nur ungefähr ein Drittel muss “zwingend notwendig für den Lebensunterhalt“ arbeiten.‘
Monika entgegnet: ‚Das stimmt doch gar nicht!‘
Wie kommen Edeltraud und Monika jeweils zu ihren Meinungen? Geben Sie eine graphische Darstellung der Befragungsergebnisse an, die die Meinungsverschiedenheit vermeidet.

(c) Erläutern Sie, wie der Autor bei der Erstellung des Diagramms vorgegangen ist.
Deshalb arbeiten Studenten
Mehrfachnennungen möglich

Diagramm nach Zeit-Grafik/Quelle: Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerks 1998 (Original in: Die Zeit vom 15.7.1999)

Beschreibung der Aufgabe und ihrer Zielsetzung
Die Aufgabe ist eine komplexe, realitätsnahe Aufgabe aus dem Bereich der beschreibenden Statistik. Bei der Bearbeitung der Aufgabe weisen die Schülerinnen und Schüler nach, inwieweit sie insbesondere die allgemeinen mathematischen Kompetenzen

1. mathematisch argumentieren (K 1)
2. mathematische Darstellungen verwenden (K 4)

im Rahmen der Leitidee Daten und Zufall (L 5) erworben haben.

Lösungsskizze mit der Angabe von Leitideen und allgemeinen mathematischen Kompetenzen sowie deren Zuordnung zu Anforderungsbereichen:
Lösungen und Hinweise

	Lösungen und Hinweise	Leitidee	Anforderungsbereich I        II        III
(a)	Dem Kreisdiagramm ist zu entnehmen, dass 56% der befragten Studenten ihre eigene Berufstätigkeit „zwingend notwendig für den Lebensunterhalt” halten. Bei angenommenen 2000 Befragten ergibt sich, dass 1120 Studenten die Aussage „zwingend …” angekreuzt haben.	L 5	K 4
(b)	Edeltraud berücksichtigt bei ihrer Aussage nur den Flächenanteil im Kreisdiagramm entsprechend. Monika begründet ihre Aussage mit der numerischen Angabe.	L 5	K 1
	Als mögliche geeignete graphische Darstellung wird ein Säulendiagramm angegeben.	L 5	K 4
(c)	Er summiert die Prozentsätze und erhält 149% (unter Berücksichtigung der Mehrfachnennungen). Diese Zahl entspricht der gesamten Kreisfläche, also 360°. Er ordnet dann zum Beispiel dem Prozentsatz 56% den Mittelpunktswinkel 56/149 * 360° zu. Analog verfährt er mit den anderen Prozentsätzen.	L 5	K 1

Die Aufgabe fordert bestimmte durchaus reflexive praktische Kompetenzen, die Schüler/innen müssen bei der Berarbeitung verstehen:

1. Wie die beiden Mädchen zu ihren Urteilen gekommen sind;
2. wie das Diagramm selbst zustandegekommen ist.

Da sich dies im Bereich „Daten und Zufall“ bewegt, sind elementare wahrscheinlichkeitsmathematische Kenntnisse erforderlich. Praktisch wird angestrebt, bestimmte Informationen im Alltag kritisch beurteilen zu können.
Insgesamt befähigt die mathematische Kompetenz dazu

„die Rolle zu erkennen und zu verstehen, die die Mathematik in der Welt spielt, fundierte mathematische Urteile abzugeben und sich auf eine Weise mit der Mathematik zu befassen, die den Anforderungen des gegenwärtigen und künftigen Lebens einer Person als konstruktivem, engagiertem und reflektierendem Bürger entspricht.“
(Deutsches PISA-Konsortium (2001): PISA 2000, S. 23)

Das gleiche Ziel wird bei den Aufgaben zur Lesekompetenz verfolgt (vgl. hier). Die Schüler/innen müssen den Aussagesinn eines Textes dem Inhalt und der Form nach in der zugeordneten sozialen Situation erfassen. Verlangt wird auch die Fähigkeit den Text zusammenzufassen und einzelne Teile elementar logisch analysieren zu können.
Ziel ist

„geschriebene Texte zu verstehen, zu nutzen und über sie zu reflektieren, um eigene Ziele zu erreichen, das eigene Wissen und Potenzial weiterzuentwickeln und am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen.”
(Deutsches PISA-Konsortium (2001): PISA 2000, S. 23)

Für die naturwissenschaftliche Kompetenz gilt Ähnliches:

1. „naturwissenschaftliches Wissen anzuwenden, um Fragestellungen zu erkennen, sich neues Wissen anzueignen, naturwissenschaftliche Phänomene zu beschreiben und aus Belegen Schlussfolgerungen zu ziehen,
2. die charakteristischen Eigenschaften der Naturwissenschaften als eine Form menschlichen Wissens und Forschens zu verstehen,
3. zu erkennen und sich darüber bewusst zu sein, wie Naturwissenschaften und Technik unsere materielle, intellektuelle und kulturelle Umwelt formen,

sowie die Bereitschaft,

4. sich mit naturwissenschaftlichen Ideen und Themen zu beschäftigen und sich reflektierend mit ihnen auseinanderzusetzen.“

(PISA-Konsortium Deutschland (2007): PISA 2006 – Die Ergebnisse der dritten internationalen Vergleichsstudie, S. 65)

Bildungskonzept

In unserer Klassifikation arbeiten die PISA-Studien mit einer Variante der Philanthrophischen Pädagogik. Es geht letztlich um Berufsbildung in der “Wissensgesellschaft”, die durchaus auch auf „lebenslanges Lernen“ angesichts der wirtschaftlichen Dynamik und Instabilität ausgerichtet sein muss. Die Schüler/innen sollen durch den Schulunterricht befähigt werden, aktiv am Leben in der „Wissensgesellschaft“ teilzunehmen. Dazu ist Reflexions- und Kritikfähigkeit erforderlich, also Voraussetzungen, um nicht nur an wirtschaftlichen Prozessen, sondern auch an einer Demokratie partizipieren zu können.
Die Idee der „Chancengerechtigkeit“ zeigt den sozialliberalen Zug des Konzepts an. Die einzelnen Staaten sind aufgefordert, ungleiche Chancenverteilungen auszugleichen. Das gilt für die Geschlechtergerechtigkeit genauso wie für Schichtenbildungen und Migrationsprobleme.

Basiskonzepte – keine Allgemeinbildung

Sieht man nach, was erfragt und untersucht wird, dann fällt sofort auf, was fehlt. Die Konzentration auf die Berufsbildung in der „Wissensgesellschaft“ unterstellt, dass vor allem mathematisch-naturwissenschaftliche Kompetenzen gepflegt werden müssen. Dazu kommt, dass man Texte gut verstehen können muss. Von Sport und Kunst ist keine Rede, von weiteren kulturellen Gehalten wie Weltanschauungen und Religionen ebenfalls nicht. Das Problem der Kritik- und Reflexionsfähigkeit ist erkannt, man darf unterstellen, dass zumindest die Tendenz in Richtung Demokratie geht.
Daher liegt hier mutmaßlich die Aufassung vor, die genannten kulturellen Bereiche im Kern naturwissenschaftlich erfassen zu können, eine starke Unterscheidung zwischen Natur und Kultur scheint jedenfalls nicht vorzuliegen. Hier scheint die Lesekompetenz zum Erfassen auszureichen.
Zugrunde liegt dieser Vorgehensweise das angelsächsische „Literacy-Konzept“, das eine Lebensbewältigung in wirtschaftlich und demokratisch aktiven Gesellschaften ermöglichen soll. Die Chancen liegen dieser Analyse zufolge wohl in der Entwicklung naturwissenschaftlich-technischen Wissens.
Von dieser Einsicht aus muss man die Ergebnisse der Studien bewerten und gewichten. Zunächst liegen hier ausschließlich quantitative Ergebnisse vor – die Einschätzung der Schüler/innen, was diese Kompetenzen, sofern sie vorhanden sind, für sie bedeuten, wird nicht erfragt. Um dies herauszufinden, wären qualitative Studienelemente erforderlich, die tiefer die je individuelle Biografie hermeneutisch zu erfassen suchen müssten. Ein gutes Beispiel für das Zusammenspiel quantitativer und qualitativer Studienperspektiven liegt in den beiden ersten Rechtsextremismusstudien der Friedrich-Ebert-Stiftung vor. Die erste Studie verfährt quantitativ, die zweite qualitativ. In der zweiten Studie werden die Beweggründe der Teilnehmer/innen an der Studie deutlicher.
Sodann liegen offensichtlich nur Basiskompetenzen vor, die einen gewissen Teilbereich von nötigen Kompetenzen abdecken. Ob also die Schüler/innen in Sachsen einen Allgemeinbildungsgrad erreichen, erfährt man aus der Studie nicht. Höchstens könnte man schließen, dass zurzeit in Deutschland die Chance, Allgemeinbildung in der Schule zu erreichen, in Sachsen am höchsten ist. Dass gute Ergebnisse in der PISA-Studie und Allgemeinbildungsgrad nicht zwingend korrelieren, ist etwa an manchen Studierenden aus Bayern und Baden-Württemberg zu beobachten, wo bestimmte Aspekte an der Universität nachgeholt werden müssen. Die Basiskompetenzen, die bei PISA abgefragt werden, sind auf jeden Fall auch für Allgemeinbildung wichtig. Aber die dabei unterstellte „sittliche Persönlichkeit“ ist komplexer als dies in den Unterstellungen der PISA-Studien der Fall ist. Bei den deutschen PISA-Forschern ist das Problem jedenfalls erkannt, ob sich daraus in Zukunft etwas entwickelt, scheint fraglich, weil sich Allgemeinbildung qualitativ nicht messen lässt, sondern nur mit qualitativen Methoden eingeschätzt werden kann.

Die Debatte in der Sitzung befasste sich mit dem Allgemeinbildungskonzept, das ich anhand des Art. 56 der Hessischen Landesverfassung bestimmt hatte. Demzufolge muss es sich in modernen Begriffen um ein Orientierungswissen handeln, welches die sittliche Persönlichkeit dazu befähigt, an allen gesellschaftlichen Kommunikationen relativ aktiv teilzunehmen, insbesondere die Beteiligung an der Demokratie und damit auch diese selbst begünstigt. Damit soll nicht eine einseitige Betonung des politischen Systems in unserer Gesellschaft erfolgen, aber die Verfassungstexte nach der Katastrophe 1933-1945 setzen doch eindeutig voraus, dass die Selbststeuerung einer komplexen Gesellschaft durch den politischen Diskurs geschehen soll. Dass in modernen Gesellschaften ein Dauerkonflikt zwischen Demokratie und wirtschaftlicher Orientierung besteht, liegt auf der Hand. Daher ist die Formulierung des Aristoteles, der Mensch sei ein in der Stadt, der πόλις (polis) lebendes Lebewesen (ζῷον πολιτικόν [zoon politikon]), berechtigt. Die Gewichtung auf den politischen Selbstverständigungsprozessen einer komplexen Gesellschaft schließt natürlich die Künste usf. nicht aus. Aber in den besprochenen Bildungsauffassungen liegt die Tendenz vor, das Individuum in eine Mündigkeitsform zu entwickeln, welche die gesellschaftliche Selbststeuerung über Politik erlaubt. Dies geschieht etwa in der Bundesrepublik Deutschland sehr komplex, so sind beispielsweise auch die Kirchen oder religiösen Gemeinschaften zivilgesellschaftliche Akteure, die eigene Beiträge zu dieser Selbststeuerung liefern können. Oder aber die Gewerkschaften, die Unternehmerverbände und die sogenannten „Nichtregierungsorganisationen“. Um eine derartige Selbststeuerungsstruktur zu begünstigen, existiert das Allgemeinbildungskonzept.
Mir liegt selbst vor allem an zwei Punkten:

1. Das Allgemeinbildungskonzept muss in den Alltagsproblemen, die ein Mensch in unseren Gesellschaften hat, verwurzelt sein. Es ist darin enthalten und braucht bloß entwickelt zu werden.
2. Von diesen Alltagsproblemen aus entwickelt sich das Orientierungswissen, das dazu benötigt wird, sich in den Konflikten des Alltags zu orientieren.

Was dazu dann beitragen kann, sollte auch akzeptiert werden. Traditionalistische Argumente zählen m. E. nicht. Zu meiner Strukturierung der Allgemeinbildung gehört der Unterpunkt „Weltanschauungen und Religionen“ (vgl. den entsprechenden Überblick). Meint jemand, beispielsweise die griechischen Mythen oder gar die griechische Philosophie gehörten hierzu, dann ist es gut. Ich glaube aber persönlich, dass Dietrich Schwanitz’ Kritik am Bildungsverlust eher geschmäcklicherisch orientiert ist. Wie die biblischen Mythen gehören diese Mythen zum abendländischen Kulturgut, das ist unbestritten. Die Frage aber ist, ob sie heute noch Orientierungskraft besitzen. Wie im Fußball liegt hier die Wahrheit auf dem Platz – bzw. in der alltäglichen Erprobung.

Dieses Allgemeinbildungskonzept ist so konzipiert, dass derartiges Orientierungswissen in unterschiedlichen Medien bzw. Zeichensystemen dargestellt werden kann. Wie die grafische Logik Peirce’ (Semiotische Schriften III, Frankurt/M. 1993) beweist, ist komplexes Denken auch bildlich ausdrückbar und schließt haptische Aspekte ein, sodass also hier die Arbeit an komplexen Darstellungen auch im visuellen Medium gefragt ist.

Georg Kerschensteiner hatte mit Recht ein falsches Ideal der Allgemeinbildung angegriffen, Allgemeinbildung bestehe nicht bei

„viel wissenden Dilettanten.“

Diese wissen viel, aber nichts Genaues bzw. über nichts etwas Genaues – was soll das besagen? Sollte man den Begriff „Allgemeinbildung“ über diesen Weg definieren, dann müsste man in der Tendenz alles wissen. Allgemein gebildet wäre der- oder diejenige, welche/r alles wüsste. Da dieses Verständnis offenbar weit verbreitet ist, fühlen sich viele Menschen von dem Begriff Allgemeinbildung eher bedroht.
Bildung besteht aber in der Mündigkeit dieser individuellen Frau oder dieses individuellen Mannes im Unterschied zu allen anderen Frauen und Männern. Darin stimmen die besprochenen Ansätze der philanthropischen, zweckorientierten bzw. berufsbildungsorientierten und der universalen, umfassenden Bildungstheorie überein. Es handelt sich gar nicht um ein messbares, quantitatives Bildungsziel, sodass als allgemein gebildet gelten müsste, wer bei Günter Jauch durchkommt und Millionär/in wird. Auch in Kerschensteiners modifiziertem philanthropischen Ansatz wird ja die Berufsbildung im Sinne von Staatsbürgerkunde und Deutsch ergänzt, was den Allgemeinbildungscharakter der Berufsschulbildung ausmachen soll.
Wie Humboldt ist auch Kerschensteiner davon überzeugt, dass die Allgemeinbildung die Befähigung zum Staatsbürger darstellt, konkret eben darin, seine Rechte und Pflichten in einer Demokratie verantwortlich wahrzunehmen. Art. 56 der Hessischen Landesverfassung ist für dieses Verständnis typisch:

„Ziel der Erziehung ist, den jungen Menschen zur sittlichen Persönlichkeit zu bilden, seine berufliche Tüchtigkeit und die politische Verantwortung vorzubereiten zum selbständigen und verantwortlichen Dienst am Volk und der Menschheit durch Ehrfurcht und Nächstenliebe, Achtung und Duldsamkeit, Rechtlichkeit und Wahrhaftigkeit.“

Das ist sozusagen das Kerschensteinersche, schon in der Weimarer Republik verbreitete Verständnis von Allgemeinbildung, was in der Schule erreicht werden soll, keineswegs nur auf dem Gymnasium oder der Realschule, sondern in Schulformen einschließlich der Berufsschule. Folglich ist Allgemeinbildung im deutschen Verständnis kein quantitaves Bildungsziel, das mit „viel“, „wenig“ oder „alles“ quantifiziert werden könnte. Man bekommt in Allgemeinbildung auch keine Note zwischen eins und sechs. Es geht stattdessen, wie es in der Hessischen Landesverfassung heißt, um die „sittliche Persönlichkeit“. Diese ist in der Lage einen Beruf zu ergreifen, staatsbürgerlich aktiv zu sein und an den wesentlichen Kommunikationen der Gesellschaft teilzunehmen.
Dazu muss man elementar bzw. in Grundzügen darüber Bescheid wissen,

• wie die Demokratie (im Unterschied zu anderen Regierungsformen) funktioniert;

• welche Geschichte Europa, Deutschland und darin Hessen usf. hat,

• wie diese Geschichte im Kontext der anderen Kontinente steht,

• wie die Wirtschaft funktioniert, welche Wirtschaftsformen es gibt;

• worin die Funktion von Kunst und Sport besteht;

• welche Weltanschauungen und Religionen es gibt,

• wer der Mensch im Kontext der Natur ist;

• was das Universum ist.

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Damit dieses Wissen als Allgemeinbildung eine „sittliche Persönlichkeit“ bildet, muss es ein Orientierungswissen sein. Orientierungswissen ermöglicht es uns, kompetent und möglichst selbstbestimmt unser Leben zu führen. Es genügt also nicht, grundlegende Strukturen und Fakten aus den genannten Bereichen zu kennen, sondern man muss weiter wissen, wozu und warum das gut ist und was man damit tut. Das steckt im Begriff der „sittlichen Persönlichkeit“. „Allgemeinbildung“ ist somit ein grundlegendes ethisches Wissen bzw. Orientierungswissen über eine selbstbestimmte Lebensführung dieser bestimmten Person in einer komplexen Gesellschaft, die sich politisch als demokratisch versteht. Das ist im Übrigen gut mit den problemorientierten Ansätzen von Kerschensteiner und Dewey vereinbar. Um die einzelnen genannten Aspekte zu erfassen, muss man bestimmte grundlegende Fähigkeiten erlernen, Lesen, Schreiben, Mathematik, eine künstlerische Richtung, Sport und m. E. am besten eine Fremdsprache.
Spezialbildung ist demgegenüber ganz leicht zu verstehen. Es ist die ins unendlich Kleine, aber auch Breite ausdehnbare Bildung über bestimmte Bereiche der Wirklichkeit – seien es die Verhältnisse im Atomkern oder in einer bestimmten Galaxie. Auch das kann ich sicherlich in ein Orientierungswissen transformieren, doch orientiert mich das nicht qualitativ besser als das Allgemeinbildungskonzept, denn es werden ja nur die Grundzüge an einer bestimmten Stelle quantitativ stark vertieft.
Die notwendige Elementarisierung des Wissens für die Allgemeinbildung muss daher die

• Grundstrukturen des Wissens über Natur, Kultur und Individuum entfalten.

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Da es es mehrere Möglichkeiten gibt, solche Grundstrukturen zu entfalten, müssen auch diese Alternativen elementar deutlich gemacht werden. Z. B. ist es möglich, die Kultur ebenfalls so zu betrachten wie die Natur und daher hier überall und nur solche Regeln zu unterstellen, die gegen die Wahrscheinlichkeit 1 bzw. 100 % tendieren. Oder man ist nicht dieser Meinung, sondern gesteht zu, dass kulturelle Regeln irgendwo zwischen 0,5 und 1 schwanken. Eine weitere Möglichkeit besteht darin, das Individuum der Kultur zu subsummieren, es also bloß als bestimmte Funktion seiner Kultur zu betrachten, das ist auch bei ganz verschiedenen Betrachtungsweisen des Verhältnisses von Natur und Kultur möglich usf. Bei jeder Möglichkeit entsteht eine andere Form der Allgemeinbildung, die auch sittlich-ethisch relevant ist. Zur Allgemeinbildung gehört daher auch die

• Einschätzung von Wahrscheinlichkeiten, also elementare Wahrscheinlichkeitsmathematik, dies lässt sich aber auch elementar spielerisch deutlich machen. Ebenso gehört es daher zur Allgemeinbildung verschiedene

• mögliche Beziehungen zu erwägen und miteinander zu vergleichen.

.

Und zur Allgemeinbildung gehört, sich

• argumentativ möglichst verständlich machen zu können, auf Argumente anderer einzugehen usf.

.

Auch dies muss nicht explizit induktiv, deduktiv und/oder abduktiv geschehen, sondern kann sich spielerisch, künstlerisch, bildlich, haptisch usf. vollziehen. Das Allgemeinbildungskonzept ist daher anspruchsvoll und erfordert von Eltern und Erzieher/innen ab dem Kindergarten hohe Kompetenz, um hier die Spontaneität der Kinder und dann Jugendlichen zu unterstützen, sich in Richtung Allgemeinbildung, zur sittlichen, mündigen Persönlichkeit hin zu entfalten. Spezialbildung kann in keinem Fall etwas schaden, aber für den zentralen Sachverhalt der Mündigkeit, der sittlichen Persönlichkeit erbringt sie keinen qualitativen Beitrag. Zur Allgemeinbildung gehören nur die Fähigkeiten und Kompetenzen, sich weitere Spezialbildung möglichst selbstständig aneignen zu können.
Das vorgetragene und skizzierte Allgemeinbildungskonzept verdankt sich der Belehrung durch Schleiermacher und Humboldt, vor allem aber der pragmatistischen und semiotischen Vertiefung durch Peirce. Auch Kerschensteiner und natürlich Dewey stehen hier Pate. Es unterscheidet sich aber ganz scharf – und ich will das auch einmal durchaus polemisch notieren – von der bildungsbürgerlichen Attitüde Theodor W. Adornos, der eben nur einen noch besser verstandenen Humboldt, nämlich dessen universalen Ansatz, als Bildung gelten ließ – und die Erosion dieser Universalität dann als „Halbbildung“ verächtlich und hämisch charakterisierte:

„Fraglos ist in der Idee der Bildung notwendig die eines Zustands der Menschheit ohne Status und Übervorteilung postuliert, und sobald sie davon etwas sich abmarkten lässt und sich in die Praxis der als gesellschaftlich nützliche Arbeit honorierten partikularen Zwecke verstrickt, frevelt sie an sich selbst. Aber sie wird nicht minder schuldig durch ihre Reinheit, diese zur Ideologie.“

Diese Art der Bildung sterbe ab und werde „zur Halbbildung“ sozialisiert – und greife auf „die Massen“ über, eine elitäre bildungsbürgerliche These. Natürlich ist an der ideologiekritischen Pointe Adornos auch etwas Wahres dran, aber das ist wirklich extrem einseitig. Hier fehlt Adorno eben die kritische Aufarbeitung der pragmatistischen Tradition. Es ist nicht unsittlich, pragmatisch zu versuchen, für eine relativ große Anzahl von Menschen ein erträgliches Leben zu erreichen. Und es ist jedenfalls der Sinn einer ordentlichen Unternehmensethik darzulegen, dass ein Unternehmen sich u. a. deshalb am Markt behaupten kann, weil es einen Nutzen für die Kund/inn/en erbringt. Die Aporie von „Reinheit“ der Bildung einerseits und „Ideologie“ auf der anderen Seite ist selbsterzeugt. Mit einem demokratiebezogenen Allgemeinbildungskonzept kann man nach meinem Eindruck diese Position des heiligen Theodor ganz gut kontern.

Die UNESCO hat seit 2002 jeden dritten Donnerstag im November zum weltweiten Tag der Philosophie erklärt. In der entsprechenden Resolution steht wohl zu stark die akademische Philosophie als Disziplin im Vordergrund. Aber auch Alltagsphilosophie ist dankbar, dass es einen derartigen Tag gibt. Könnte an ihm vielleicht doch deutlicher werden, dass wir unseren Alltag mit den ganz kleinen, aber auch weltweiten Konflikten, die in ihn eingreifen, nur durch komplexe, möglichst breite und besonnene Wahrnehmung und Reflexion bewältigen können. Darin folgen wir immer noch dem griechischen Altmeister.

Ganz so direkt auf dem Markt wie Sokrates sind wir nicht mehr tätig, aber Philosophische Praxen, philosophische Alltagsseminare, Denk-Räume, Salons u. a. m. versuchen eine zeitgemäße Gestalt zu finden, in der viele Frauen und Männer philosophisch ihre Lebensführung, den Zustand der Welt, Chancen und Risiken von Entwicklungen bedenken. Dieser Philosophieblog begleitet im Moment vor allem Kurse und Seminare. Ab 2009 wird er auch eine Philosophische Praxis im Raum Heidelberg, Mannheim und Ludwigshafen unterstützen.

In alltagsphilosophischen Konzepten geht es konkret und jeweils aktuell um die alte Botschaft von Charles Peirce:

“Philosophie ist der Versuch… einen umfassenden und aufgeklärten Begriff von Allem zu bilden. Alle Menschen philosophieren, und wie Aristoteles sagt, müssen wir es tun…”

Solche aufgeklärten Begriffe werden deshalb gebildet, damit wir in unserem Alltag orientierungssicherer und mit dem Leben zufriedener werden. Alltag und Philosophie vertritt daher kein elitäres Philosophiekonzept, sondern die Überzeugung, dass in unserem Alltag die ensprechenden Kompetenzen und Ansätze von Orientierungswissen enthalten sind, die in Kursen, aber auch im Einzelgespräch in Frage und Antwort, Spiel, Übung und ruhiger Besinnung deutlicher hervorgehoben und entwickelt werden. Dabei legt Alltag und Philosophie sehr viel Wert darauf, dass wir unsere Kreativität entdecken und entfalten – denn diese ermöglicht es uns, auch mit schwierigen und konfliktreichen Alltagsproblemen umzugehen. So liefert Alltag und Philosophie einen Beitrag zu den schönen Hoffnungen, welche die UNESCO in die Philosophie setzt.

19.11. Vgl. hier auch Links zu den zitierten Zeitungen:

Mit Kommentaren zu den Ergebnissen der neuen Pisa-Studie. Ein weiteres Thema ist das Urteil im Prozess um den Einsturz eines Hallendachs in Bad Reichenhall.

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Zur Pisa-Studie schreibt die THÜRINGER ALLGEMEINE aus Erfurt:
“Das deutsche Bildungswesen erhebt sich allmählich aus der bisherigen Schieflage der internationalen Pisa-Vergleiche. Und dies dank der neuen Bundesländer. Sachsen heißt der neue Primus, dicht gefolgt von Thüringen. Zwei Jahre Vorsprung haben hier die Schüler in den Naturwissenschaften gegenüber Schlusslicht Bremen. Man muss einräumen, dass die Struktur der zweigliedrigen Schule im Osten mit Gymnasium und Mittelschule weit mehr Kinder fördert. Ebenso gelten kleinere Klassen und folglich die höhere Lehrerzahl als beispielhaft. Nicht zuletzt wirken Relikte des DDR-Schulsystems fort, das sich trotz seiner politischen Verkrustungen sehr stark den naturwissenschaftlichen Fächern zuwandte”, notiert die THÜRINGER ALLGEMEINE.

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Die FRANKFURTER ALLGEMEINE ZEITUNG erklärt sich die positive Entwicklung in Sachsen so:
“Dem Spitzenland ist es gelungen, den Anteil der Risikoschüler klein zu halten. Trotz des Schülerrückgangs hat Sachsen darauf verzichtet, allzu viele Lehrerstellen zu opfern. Es hat Feriencamps und andere Förderangebote für leistungsschwache Schüler eingerichtet und dadurch den Anteil der Schüler mit mittlerem Schulabschluss erhöht. Hinzu kommen ein leistungsorientierter Unterricht mit hohen kognitiven Anforderungen sowie eine kontinuierliche Schulpolitik, die sich jedenfalls nicht durch Aktionismus auszeichnete”, erläutert die F.A.Z.

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Die STUTTGARTER NACHRICHTEN finden:
“Vor der kollektiven Reformanstrengung der Ostdeutschen dürfen die Wessis nicht nur den Hut ziehen, sie sollten sich auch ein Beispiel daran nehmen. Hier zeigt sich, dass Fortschritt erreicht wird, wenn man produktiv mit Veränderungsdruck umgeht, wenn man Neues wagt, anstatt über schwierige Verhältnisse im eigenen Land und leichtere Bedingungen anderswo zu jammern oder auf liebgewordenen Traditionen zu beharren. All denen, die jetzt auf den im Osten doch ach so niedrigen Migrantenanteil hinweisen, mögen deshalb die Worte im Halse stecken bleiben. Nein, was die Ossis geleistet haben, ist, sich auf die Realität einzulassen, ihre Kernprobleme zu identifizieren und sie auf eine ihnen gemäße Weise anzupacken. Genau das hat ganz Deutschland nicht geschafft”, bemängeln die STUTTGARTER NACHRICHTEN.

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Aus Sicht der FINANCIAL TIMES DEUTSCHLAND dagegen muss der Faktor Migrantenanteil durchaus berücksichtigt werden:
“Die Stadtstaaten haben ein grundlegendes Problem, das mit unterschiedlichen Schulformen nichts zu tun hat: Ihr Anteil an Kindern mit Migrationshintergrund ist mit mehr als einem Viertel höher als in westdeutschen Flächenländern oder gar im Osten, wo er statistisch fast keine Rolle spielt. Und diese Kinder schneiden bei PISA wesentlich schlechter ab als ihre deutschstämmigen Altersgenossen. Vor allem beim Lesen – der wichtigsten Kompetenz für den Lernerfolg in allen Fächern – bleiben die Migrantenkinder weit zurück. Die Tabellenführung der Ostdeutschen ist also nur zu einem Teil das Verdienst ihrer Bildungspolitiker”, gibt die FINANCIAL TIMES DEUTSCHLAND zu bedenken.

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Die FRANKFURTER RUNDSCHAU stellt fest:
“De facto hat sich an den Schulen seit der ersten Pisastudie vor sieben Jahren in Sachen Herkunft und Aufstiegschancen kaum etwas getan: Kinder aus Arbeiterfamilien besuchen viel seltener ein Gymnasium als andere. In Bayern sind es gerade einmal acht Prozent der getesteten Fünfzehnjährigen. Bundesweit gelten mehr als ein Viertel der Jugendlichen als ‘Risikoschüler’. Sie sind potentielle Sitzenbleiber, Schulverweigerer und steuern, wenn sie – wie acht Prozent eines Jahrgangs – ohne Abschluss bleiben, auf direktem Weg in die Arbeitslosigkeit”, konstatiert die FRANKFURTER RUNDSCHAU.

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“Die erheblichen Bildungsunterschiede innerhalb der Bundesrepublik sind geblieben”, hält die LAUSITZER RUNDSCHAU aus Cottbus fest.
“Das liegt in der Natur des starren Bildungsföderalismus, aber auch in den sozioökonomischen Strukturen einzelner Länder. Gerade vor dem Hintergrund der Diskussion über mangelnde Chancengerechtigkeit darf man sich jedoch nicht damit abfinden, wenn das Leistungsgefälle zwischen 15-Jährigen aus Sachsen und denen etwa in Berlin und Bremen bis zu zwei Jahre ausmacht. Da muss nicht die Systemfrage gestellt werden, sondern vor allem die der Finanzierung von Bildung”, meint die LAUSITZER RUNDSCHAU.

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Die SÜDDEUTSCHE ZEITUNG fordert:
“Die Union sollte, zumal in Bayern, endlich aufhören, so zu tun, als hänge am Fortbestand der Hauptschule auch die eigene Existenz. Aus Pisa kann sie lernen, dass das übersichtliche sächsische Schulsystem – kleine Klassen, keine Hauptschule – eine gute Alternative zur starren dreigliedrigen Struktur ist. Es ist zwar ein schöner Erfolg für Bayern, dass der Zugang zum Gymnasium in den vergangenen Jahren sozial etwas durchlässiger geworden ist. Nun ist es aber Zeit für den nächsten Schritt: Dem Geist eines guten Freistaats würde es entsprechen, die Haupt- und Realschulen wie in Sachsen zusammenzuführen”, argumentiert die SÜDDEUTSCHE ZEITUNG.

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Anders sieht dies die Zeitung DIE WELT:
“Keine Argumente liefert die Pisa-Studie für einen Systemwechsel. Die beiden westdeutschen Spitzenländer verfügen über ein dreigliedriges Schulsystem, die beiden ostdeutschen über ein zweigliedriges. Am leistungsfähigsten erweisen sich jeweils die Gymnasien. Deutschlandweit gibt es bei den Schülern einen Aufwärtstrend zu verzeichnen – die Politik sollte sich jedoch verstärkt um die Haupt- und Gesamtschulen kümmern. Das sind die Sorgenkinder im Bildungssystem”, unterstreicht DIE WELT.

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In der TAGESZEITUNG ist zu lesen:
“Man darf durchaus staunen, dass sich Deutschland innerhalb von nur sieben Jahren vom Bildungsloser zum Einserkandidaten gemausert hat. Sonst braucht Politik doch immer viel länger, um Wirkung zu entfalten. Die Vermutung liegt daher nahe, dass sich Bildungspolitiker dem Pisa-Stress unterordnen und auf kurzfristige Erfolge setzen. Dafür spricht, dass Lehrpläne auf Pisa-tauglich getrimmt werden und die Teilnahme an den Vergleichsarbeiten für die Schüler in fast allen Bundesländern verpflichtend ist. Ob diese Bildungspolitik wirklich nachhaltig ist, ist zweifelhaft”, findet DIE TAGESZEITUNG.

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Abschließend zu diesem Thema noch die MITTELDEUTSCHE ZEITUNG aus Halle:
“Der Wert von Pisa liegt nach wie vor darin, das öffentliche Interesse am Thema Bildung wachzuhalten – auch weil das Ranking der Bundesländer populären Charakter hat und somit weite Teile der Gesellschaft erreicht.”

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Medientypischer Überblick über die Studie bei N24

Georg Kerschensteiners Ansatz rief eine engagierte und z. T. höchst kontroverse Auseinandersetzung hervor. Nicht zuletzt rief der Ausdruck Arbeitsgemeinschaft unterschiedliche Reaktionen hervor, wird dieser doch heute oft unter dem Zeichen „AG“ ganz unproblematisch im Schulalltag verwendet. Dass es hieran Kritik geben kann, war nicht allen unmittelbar deutlich, aber der Begriff Volksgemeinschaft im Nationalsozialismus lässt manche Entwicklung, die aus Kaiserreich und Weimarer Republik kommt, kritisch hinterfragen. Wie die Weimarer Verfassung zeigt, zielt Kerschensteiners Ansatz auf „Staatsbürgerkunde und Arbeitsschule“, im Unterricht wird die Staatsbürgerkunde praktisch u. a. durch Arbeitsgemeinschaften, die sachliche Arbeit leisten, erlebt und erlernt. Dies soll zur Demokratie befähigen und mündige sowie kooperative Staatsbürger/innen erziehen.
Die Frage ist, ob Kerschensteiner mit den Konflikten, die in solchen „Arbeitsgemeinschaften“ auftreten, hinreichend komplex umgegangen ist. Dewey hatte das Problem in seiner Versuchsschule folgendermaßen organisiert. Auf allen Altersstufen (4 bis 15 Jahre) fing der Schultag oder eine einzelne Arbeitsperiode mit einer Diskussion an, in welcher die Schüler/innen im kritischen Rückblick auf das Ergebnis des Vortags die weitere Arbeit planen, Aufgaben verteilen und einen „Leiter“ wählen. Dieser muss eine beachtliche Unabhängigkeit von der Lehrperson entwickeln, sodass die Gruppe auf „eigene Initiative“ den Arbeitsprozess fortsetzt, sollte die Lehrperson einmal verspätet kommen oder ganz fehlen. Deweys Versuchsschule fängt damit eine ganze Reihe von Problemen auf:

1. Probleme haben nur einen vorläufigen Abschluss gefunden und müssen eventuell noch einmal anders weiter verfolgt werden.
2. Ein gemeinsamer Arbeitsprozess muss die verschiedenen Perspektiven der Teilnehmer/innen berücksichtigen, dies wird durch die Diskussion der Schüler/innen untereinander zu lösen versucht.
3. Problemlösen verlangen eine einverständlich gefundene Organisationsstruktur, daher Planung, Aufgabenverteilung, Wahl eines „Leiters“.

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Sollte Kerschensteiner es doch genauso gemeint haben, dann wäre die Kritik gegenstandslos, aber daran bestehen große Zweifel. Er scheint aufgrund seiner anthropologischen Annahme, dass die Menschen biotisch-psychisch egoistisch ausgelegt seien, auf eine harmonisierende Erziehung gesetzt haben, dies wäre dann in Rezeptionen im Sinne Deweys zu korrigieren.
Nicht übersehen werden darf: Kerschensteiner reformpädagogisches Modell verwendet die „sachliche Arbeit“ und die „Arbeitsgemeinschaft“ als didaktische Methoden, welche die Schüler/innen anregen und durch Spaß am Lernen motivieren wollen, es geht um den Zusammenhang von Motivation und Lernerfolg. Dieser kann im Wesentlichen nur von den Kindern und Jugendlichen selbst geschaffen werden, die Rolle der Lehrperson besteht darin, die geeigneten Lernumgebungen bereitzustellen – und den Prozess kompetent bzw. hilfreich zu begleiten.
Die Einführung von Arbeiten in den Schulunterricht modifiziert die philanthropische Pädagogik. Zwar ist dies auch sinnvoll im Blick auf das künftige Berufsleben, aber Kerschensteiner geht es vor allem um die didaktische Nutzung weiterer Sinne und Intelligenzmöglichkeiten im Bereich von Sensorik und Motorik. Darin besteht der bedeutende Beitrag nicht nur von Kerschensteiner, sondern auch von anderen reformpädagogischen Modellen. Der Mensch ist weniger „verkopft“ als es noch die 1968er-Unterscheidung von „Kopf und Bauch“ unterstellt, er hat den „Geist“ auch in den Händen und den Füßen sowie der Interaktion mit anderen Personen.
Kritisch wurde angemerkt, ob es nicht doch letztlich perfekte Problemlösungen gebe, also die Betonung der Induktion im Unterschied zur Deduktion nicht vielleicht überzogen sei. Für eine Vielzahl von Problemen gilt dies m. E. nicht, natürlich behaupte ich nicht, dass meine Ansicht für alle Probleme gelte.
Wenn ich die z. T. stark kontroversen Erörterungen, die sich teilweise auch in der Weinstube noch fortsetzten, richtig wahrgenommen habe, kommt es leicht zu Ebenendiffusionen beim Streit um Bildungserfahrungen. Reformpädagogische Modelle wie diejenigen Kerschensteiners kosten öffentlich, aber wahlweise auch privat sehr viel Geld. Dewey beispielsweise war der (auch m. E. zutreffenden) Ansicht, dass sinnvolle Klassen nur acht bis zwölf Schüler/innen umfassen dürften. Dann ließen sich anspruchsvolle, von den Kindern bzw. Jugendlichen ausgehende pädagogisch-didaktische Verfahren auch erfolgreich durchführen.
Diese Beschreibung darf man nicht mit den Verhältnissen beispielsweise in Baden-Württemberg verwechseln, dass ja in den heute massenmedial präsenten Rankings recht gut abschneidet. Denn alle Bundesländer haben sich faktisch gegen komplexe und entsprechend erfolgreiche pädagogisch-didaktische Verfahren entschieden, weil sie hierfür die Kosten nicht tragen wollen, aber auch die Eltern wollen nicht entsprechend Steuern oder hohe Schuldgelder bezahlen usf. Die offizielle Beruhigung durch Frau Schavan u. a. kontrastiert daher oft mit der Dauerkritik von Schüler/innen, Lehrer/innen und Eltern aufgrund der Schulunzufriedenheit. Und auch unter den akademischen Pädagogen gibt es hierzu selbstverständlich nicht nur die Ansicht, die ich vorgetragen haben, sondern auch solche, die mit Frau Schavan übereinstimmen.
Natürlich lösen auch reformpädagogische Modelle wie Teamarbeit usf. keineswegs bei allen Schüler/innen reine Begeisterung aus, es kann auch einen Überdruss an Gruppenarbeit geben, diese muss freilich von Lehrpersonen auch kompetent betreut werden. Aber es scheint der Fall zu sein, dass einzelne Schüler/innen tatsächlich rein individuelles Lernen befriedigender erfahren. M. E. wäre das genauer zu untersuchen und in reformpädagogische Modelle zu integrieren. Aus dem Auge darf dabei aber nicht das Ziel geraten: Eine Demokratie funktioniert nur, sofern die Individuen Beiträge für die anderen liefern, was von Kerschensteiner und Dewey ja eingeübt werden sollte.

„Erziehung, die nicht in den Formen des Lebens erfolgt, nicht um ihrer selbst willen wertvoll ist, ist immer nur ein kümmerlicher Ersatz für die Wirklichkeit und birgt die Gefahr, zu verkrampfen und zu ertöten…
Erziehung ist die grundlegende Methode des sozialen Fortschritts. Die Pflicht der Gesellschaft zu erziehen, ist daher ihre höchste sittliche Pflicht. Durch Gesetze und Strafen, soziale Agitation und Diskussion kann sich die Gesellschaft nur in planloser und zufälliger Weise regeln und formen. Durch Erziehung kann sie ihre eigenen Zwecke formulieren, ihre Mittel und Hilfsquellen organisieren und sich so mit geringstem Aufwand in der Richtung entwickeln, in der sie dies zu tun wünscht.“
John Dewey, Democracy and Education, 1916; deutsch 1993.

p. s.: Zu den heutigen Begabungsannahmen der Psycholog/inn/en vgl. den Überblick bei Gerrig, Zimbardo, Psychologie, 2008, 504ff.

In der taz ist ein Interview mit der Gymnasiallehrerin Ursula Rogg zu lesen, die in Berlin-Neukölln unterrichtet und darüber ein Buch geschrieben hat, welches als Nestbeschmutzung gilt.

Dabei geht es um Probleme der Lehrer/innen, der Schüler/innen, insbesondere aufgrund des hohen Anteils von Schüler/innen mit Migrationshintergrund. Deren Eigenwelt werde nicht hinreichend akzeptiert, zumal insgesamt die Grundbedingungen in der Schule unwirtlich gewesen seien.
Die Äußerungen im Interview erheben aber über jene Schule in Neukölln hinaus einen allgemeineren Anspruch, weshalb Rogge für die ersten zehn Jahre eine Gemeinschaftsschule für angemessen hält.
Die Forderung, dass „Schule als Lernort“ erfahren werden muss, ist nicht gerade neu, sondern wird im Grunde in der Pädagogik seit 200 Jahren erhoben und seit 100 Jahren auch in reformpädagogischen Modellen immer wieder eingeführt. Die biografischen Hinweise von Rogg sind dabei interessant – in Bayern aufgewachsen und ausgebildet, hat sie dies offenbar an der Universität nicht wahrgenommen, sondern sich erst später in Neukölln selbst erschlossen.

„Ich bin in Bayern zur Schule gegangen und habe dort meine praktische Lehrerausbildung, das Referendariat, gemacht. Als ich nach Berlin-Neukölln kam, habe ich gedacht: das kann kein Gymnasium sein. Wenn der Schüler es nicht schafft, dann hat er hier nichts verloren. Aber schon im ersten Jahr habe ich erkannt, dass es darum nicht geht. Vielmehr muss die Schule den Schülern gerecht werden, und sie mit all ihren Problemen zu einem vernünftigen Schulabschluss bringen…

Die Schule muss zum Lebensort werden. Sie muss auffangen, was zu Hause versäumt wurde. Das können die Lehrer nicht allein. Wir bräuchten Schulen mit Sozialarbeitern, Schulspeisung, Bewegungsangeboten. Wir müssen mit Sportvereinen und Musiklehrern zusammenarbeiten.“

Im Kern ist dieses Problem ein Problem der Finanzierung von Bildung, mit welcher es auch im rotrot regierten Berlin bekanntlich nicht gut steht. Dass auch in der Ausbildung von Gymnasiallehrer/innen das Problem des Migrationshintergrundes noch nicht hinreichend berücksichtigt wird, geht aus dem Interview deutlich hervor.

Der emeritierte Münchner Philosoph Robert Spaemann hat in der FAZ vom 06.10.2008 einen praktisch-philosophischen Artikel zur sogenannten friedlichen Nutzung der Kernenergie geschrieben. Hier wird aus einer eher “wertkonservativen” Perspektive deutliche Kritik an den Hintergrundüberzeugungen der Kernenergiebefürworter geäußert. Diese äußern sich in letzter Zeit wieder stärker, weil der Weg über Energiesparen und stärkere Nutzung erneuerbarer Energien nicht gegangen werden soll – gelegentlich wohl auch, weil man deren Möglichkeiten gravierend falsch einschätzt. Letzteres ist aber tatsächlich falsch, wie beispielsweise Studien von Hermann Scheer (Alternativer Nobelpreis) und engagierte Erwägungen von Al Gore (Friedensnobelpreis) zeigen  – oder doch zumindest stark nahelegen. Wenn es also durchaus diskutable Alternativen gibt, warum dieses Beharren auf der sogenannten friedlichen Nutzung der Kernenergie, zumal es in Deutschland einen Kernenergiekompromiss gibt? Selbst wenn man skeptischer ist als Scheer und Gore – so die Ansicht Spaemanns – bleibt das Beharren auf bestimmten Hintergrundüberzeugungen sehr fragwürdig.  Denn in Deutschland besteht nun einmal ein gesetzlich festgeschriebener Konsens über den geordneten Ausstieg aus der sogenannten friedlichen Nutzung der Kernenergie bis zum Jahr 2023. Da müssten die Hintergrundüberzeugungen der Konsensveränderer schon sehr überzeugend sein, wenn dieser Konsens wieder ins Wanken kommen sollte. Sie müssen aber noch einmal angehört und überprüft werden. Also: Welche Hintergrundüberzeugungen sind dies? Spaemann zufolge sind es vier:

1. Es werde unterstellt, dass es einen garantierten, zivilisatorischen Fortschritt für die Dauer der Strahlung des Atommülls (10.000 Jahre) gebe.
2. Weiter werde fraglos angenommen, dass es keine Wissensverluste gebe, aber wie man an Stonehenge sehen könne, wüssten wir heute nicht, wie die Menschen damals die Steinblöcke aufeinandergetürmt hätten. Solches könne auch mit dem heutigen Wissen über Bohrungen geschehen.
3. unterstellten die Kernenergiebefürworter, dass es “immer eine prästabilierte Harmonie geben wird zwischen unseren Bedürfnissen und der Bereitschaft des Universums, diese zu erfüllen.”
4. schließlich werde insgeheim unterstellt, dass alle “Menschen gut sind”, weshalb die Terrorismusgefahr lange nicht berücksichtigt worden sei, aber auch Carl Friedrich von Weizsäcker habe sich aus diesem Grund schließlich gegen die friedliche Nutzung der Kernenergie ausgesprochen.

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Aus konservativer Sicht sind dies alles überhebliche Überzeugungen, die mit dem menschlichen Dasein wenig zu tun haben, so wie es sich nüchterner Betrachtung zeigt. Mithin ist bei Spaemann von “Hybris” die Rede.

Zunächst ist Spaemann darin zuzustimmen, dass es diese vier Hintergrundüberzeugungen bei Kernenergiebefürwortern in der Tat gibt, auch wenn diese nicht oft explizit ausgesprochen werden. Logisch-semiotisch sind die ausschlaggebenden Überzeugungen 1, 2 und 4 gegenwärtig unüberprüfbare Allaussagen, weil wir – um zu wissen, dass diese Aussagen wahr sind – alle Ereignisse im 10.000-Jahreszeitraum und alle Menschen überprüft haben müssten. Doch dies ist nicht der Fall. Auch eine logisch-semiotische Analyse kommt daher zu der nüchternen Einschätzung, dass diese Aussagen nicht gut zur Begründung einer gegenwärtigen Praxis taugen, weil sie sich im Laufe der 10.000 Jahre einmal als falsch erweisen könnten. Und was logisch defekt ist, kann nicht gut sein. Die emotionale Haltung, die dennoch bei der Zustimmung zu solchen Hintergrundüberzeugungen vorherrschen mag, lässt sich vielleicht als Hybris, aber durchaus auch als Oberflächlichkeit, falsche Sorglosigkeit charakterisieren – hier scheint mir Spaemann vielleicht zu eindeutig zu optieren.

Auch Spaemann betont, dass die Alternativen schon sichtbar seien, es liege an uns, ob wir diese im Blick auf die Erneuerbaren Energien verwirklichten. Auch hier liegt ein Hauch von konservativer Skepsis über seinem Aufsatz:

“Man betrachtet als unverzichtbare Bedingung für jede Alternative, dass der bisherige Energieverbrauch allenfalls durch bessere Ausnutzung der Ressourcen gesenkt wird, niemals aber durch Einschränkung unseres Konsums.”
Die Aufgabe sieht aber wohl doch anders aus: Um auch unsere Gesellschaften erhalten zu können, kann der Konsum zumindest qualitativ kaum eingeschränkt werden, er darf nur nicht ökologisch weiter schädlich sein. Spaemann selbst rechnet wohl mehr oder weniger mit negativen, unvermeidbaren Szenarien. Natürlich könnte er darin Recht haben. Aber m. E. lohnt es sich, es anders zu versuchen…