Alltag und Philosophie - Im Alltag liegt die Weisheit verborgen …

John Dewey (1859-1953) ist einer der bedeutendsten Pädagogiker der Moderne. In Deutschland bzw. im deutschen Sprachraum würde man seine pädagogische Position als Reformpädagogik bezeichnen. Darunter kann man diejenigen Positionen

verstehen, welche Einsichten der klassischen Pädagogik wie derjenigen Friedrich Schleiermachers (2000a; b) in lebbare Formen umsetzte. Dewey ist m. E. deshalb von besonderer Bedeutung, weil er eine sozial verantwortliche und entschieden demokratische Position vertrat. Es kann nur zur Demokratie kommen und diese kann  auch nur bestehen, wenn die Schule selbst für Kinder Demokratie erlebbar und gestaltbar macht. Dewey ist mithin nicht der Überzeugung, dass man in der Schule für das Leben lerne, wie ein verbreiteter Sinnspruch in unserer Weltgegend lautet. Es verhält sich anders: Die Schule ist ein Teil des Lebens und mithin auch des demokratischen und sozial verantwortlichen Lebens.

Ich werde über Weihnachten bzw. den Jahresabschluss  hinaus hier Deweys Text My Pedagogic Creed (1897) übersetzen und mit einigen kommentierenden Bemerkungen versehen. Der Regierungserklärung von Angela Merkel zufolge soll ja Deutschland zur “Bildungsrepublik” werden.  Hierzu hat Dewey Wesentliches beizutragen. Denn seine Auffassung ist wesentlich grundlegender als diejenigen Überzeugungen, die bestenfalls von der OECD beeinflusst sind, aber schlimmstenfalls Sarrazinsche Formen annehmen können. Von derartigen Auffassungen ist der jedenfalls massenmedial zumeist notierte Bildungsdiskurs bestimmt. So findet sich in früher renommierten Zeitungen wie der “Zeit” bemerkenswert oft eine abfällige Bemerkung über “bildungsferne Schichten” – ein Ausdruck, der zeigt, wie lebensfremd  und reflexionsarm nicht selten der Diskurs in Deutschland geführt wird. Hier besteht mithin noch ein beachtliches Potenzial an Nachdenklichkeit, Information, an eigener Übung und Selbsterfahrung, um in der Sache gedanklich und praktisch weiter zu kommen.

Dewey hat seinen Text der fingierten Gattung “Glaubensbekenntnis” folgend in Artikel gegliedert, es sind fünf. Und jede dritte Woche wird hier ein “Glaubensartikel” übersetzt und in der folgenden Woche mit  Hinweisen versehen.

Der Ausdruck „Erwachsenenbildung“ hat vor allem in der Nachkriegszeit den Ausdruck „Volksbildung“ abgelöst, wonach noch die Volkshochschulen bezeichnet sind. Die Tendenz der Volksbildung beginnt im Kaiserreich und setzt sich in der Weimarer Republik unter demokratischen Vorzeichen fort, im Nationalsozialismus wird sie durch Propaganda ersetzt. Im Begriff „Volksbildung“ steckt der alte schichtenbezogene Konflikt, wonach das „Bürgertum“ (weniger der Adel) als gebildet galt, während das „Volk“, insbesondere die Arbeiterschaft, hier Nachholbedarf hatte. Grob kann man sagen: In Volksschule, Realschule und Gymnasium wurde die Ebene der Allgemeinbildung angestrebt, wobei die Realschule beruflich bessere Chancen eröffnete, während das Gymnasium die Hochschulreife erschloss.

Dieses System ist insbesondere seit den Bildungsreformen der 1960er Jahre dynamisiert worden, man versuchte das Schichtenproblem anzugehen – und das Bildungssystem durchlässiger zu machen, sodass es unter beruflicher Perspektive häufiger möglich wird, eine Hochschulausbildung nach einer beruflichen Phase zu absolvieren. Entsprechend differenzierte sich auch das Hochschulsystem weiter aus. Im Schulbereich wurde und wird diskutiert, die erste Phase der Allgemeinbildung möglichst gemeinsam durchzuführen, die finanzielle und organisatorische Vernachlässigung der Hauptschule führt sozusagen durch die normative Kraft des Faktischen in einigen Bundesländern jedenfalls in diese Richtung.
Die Erwachsenenbildung besitzt seit einiger Zeit, schon seit dem Kaiserreich auch einen Zweig der beruflichen Weiterbildung – besonders stark gefördert von den Gewerkschaften und den Arbeiterparteien. Ebenso gab es insbesondere im katholischen Bereich seitdem eine Arbeiterbildung. In der Weimarer Republik kommt die starke Volkshochschulbildung neben anderen freien Trägern hinzu. Den größten Aufschwung nahm das Thema nach dem Nationalsozialismus in Westdeutschland, auch die DDR betrieb es auf ihre Weise. Nach der Wende wurde die plurale Situation allmählich auch Realität in den neuen Bundesländern. Neben öffentlichen und freien Trägern kommen in jüngerer Zeit stärker private Unternehmen hinzu, die diesen Markt – der sehr groß ist – entdeckt haben. Insgesamt ist die subsidiäre Struktur der Bundesrepublik in der Erwachsenenbildung noch stärker als im Kindergarten-, Schul- und Hochschulsystem sichtbar. Eine Leistung, die allgemein erbracht werden muss, was bei Bildung der Fall ist, muss nur dann staatlich angeboten werden, wenn nicht andere freie Initiativen diese erbringen. In der Regel ergeben sich dann Mischfinanzierungen.
Nach dem Zweiten Weltkrieg hat sich die Formel vom „lebenslangen Lernen“ durchgesetzt, die insbesondere auf Fragen der Berufsbiografie in instabilen und dynamischen wirtschaftlichen Verhältnissen zielt. So zielen beispielsweise die beim letzten Mal dargestellten PISA-Kompetenzen auch auf diese Form des lebenslangen Lernens. Diese Formel soll zunächst einmal besagen, dass das Lernen nicht mit den Schulbesuch und dem Ergreifen eines Berufs zu Ende ist, sondern die dynamische und instabile moderne Gesellschaft erfordert Flexibilität und Anpassungsfähigkeit, die eben jedenfalls auch durch Wissen und Können bewältigt werden muss. Darin besteht

• die berufsbildende Funktion der Erwachsenenbildung, die sich als Weiterbildung oder auch Qualifizierung versteht. Nicht nur freie Träger und private Unternehmen, sondern auch die Volkshochschulen sind hier verstärkt aktiv. So wurden 1998 an den Volkshochschulen insgesamt 77.873 Prüfungen durchgeführt, wobei 10.716 Zertifikate erteilt wurden. Davon sind ein großer Teil durchaus auch bei Bewerbungen im öffentlichen Sektor oder bei Firmen anerkannt.

Die Richtung auf die

• Unendlichkeit, Komplexität der Wirklichkeit und der entsprechenden Orientierung findet in der Erwachsenenbildung ebenfalls Berücksichtigung. Dieser Philosophiekurs ist hierfür ein Beispiel. Im Vordergrund steht die Entwicklung der gesamten Persönlichkeit, nicht nur desjenigen Ausschnitts, der mit dem Erhalt und der Fortentwicklung der Berufsbiografie erfasst ist. Ebenso wird durch diese Tendenz der Erwachsenenbildung die gesellschaftliche Erfassung der Wirklichkeit und der gesellschaftlichen Risiken möglicherweise befördert. Entscheidend ist hierbei die Breitenwirkung, manches was beispielsweise in Wissenschaftskontexten weithin unstrittig ist, wie die Klimaproblematik, wird in Erwachsenenbildungskontexten breiter ausgeführt.
• Dazu wird auch die Richtung der Spezialbildung ins unendlich Kleine befördert, indem man bestimmte Interessen verfolgen kann, über etwas besser Bescheid wissen usf. So kann man sich beispielsweise über das Mittelalter besser und genauer informieren.

Überblickt man das Bildungssystem als Ganzes, wie wir es in der Grafik etwas übervereinfachend dargestellt haben, dann sieht man, dass der gesamte Lebenslauf eines Individuums vom Bildungssystem erfasst wird. Daher ist der Begriff Erwachsenenbildung recht unscharf, denn ab 18, spätestens ab 21 Jahre gilt man als Erwachsener, unterzieht sich einer Berufsausbildung, studiert usf. Diesen Aspekt des Bildungsprozesses von Erwachsenen umgreift der Begriff der Erwachsenenbildung eher nicht, sondern stärker denjenigen der beruflichen Weiterbildung und der Erweiterungen der Bildung über Allgemeinbildung und Berufsbildung hinaus in Richtung auf das Unendliche im Kleinen und Breiten.
Mit den Begriffen

• Allgemeinbildung,
  
• Berufsbildung und
• Erwachsenenbildung im zuletzt bestimmten Sinn kann man also den Bildungsbegriff im Bildungssystem anschaulich darstellen.

Insgesamt bildet der Lebenslauf des Individuums, seine Biografie aus individueller Perspektive den Kern des Bildungssystems. Das Individuum bildet sich in diesem System (vgl. Niklas Luhmann, Erziehung als Formung des Lebenslaufes, in: Dieter Lenzen [Hg.], Niklas Luhmann, Schriften zur Pädagogik [stw 1697]), wobei es unterschiedlich starke Betonungen der

• Rezeptivität und
• Spontaneität in diesem Prozess gibt.
  

Im Bereich der Erwachsenenbildung sollte der Spontaneitätsaspekt überwiegen, man wählt sich die Themen, die er oder sie möchte, die Institution, die dies anbietet, möglichst selbst aus usf.

Der aus meiner Sicht wichtigste Aspekt der Erwachsenenbildung bis ins Seniorenalter dürfte die Vertiefung der eigenen Bildung ins unendliche Kleine und Breite sein. In der Zukunft wird ihr mutmaßlich sehr große Bedeutung zuwachsen, da es absehbar ist, dass die Krisenzustände zunehmen. Hier bietet die Erwachsenbildung an, sofern sie kompetent gemacht wird, die Orientierungssicherheit zu erhöhen. Sie sollte dazu beispielsweise die wachsenden Fremdheitserfahrungen in der sogenannten Globalisierung bearbeiten, dazu die nötige Umorientierung im Umgang mit Energie. Auch die Fragen guten Lebens mit möglicherweise geringeren Einkommen ist ein wichtiges Thema der Erwachsenenbildung.

 (1) Im Anschluss an die Zusammenfassung ergab sich eine erneute Kontroverse um das Konzept von Dietrich Schwanitz, das ich „geschmäcklerisch“ gefunden hatte. Nach allem, was ich seinem Text an systematischen Impulsen entnehmen kann, geht es ihm wohl um „Selbsterkenntnis“, wozu das kulturelle Wissen beitragen soll. Dass solche Selbsterkenntnis nicht gut funktioniert, liegt am Zustand der Schulen, des in die Krise geratenen Bildungskanons, diesen will Schwanitz wieder erneuern. Es fehlten verbindliche Maßstäbe.

„Das liegt daran, dass die alten Maßstäbe verlorengegangen sind. Man weiß nicht mehr, was mit welchem Ziel gelehrt werden soll. Weil der alten Bildungskanon verengt und überholt erscheint, hat man Normen überhaupt aufgegeben. Hier liegt der Fehler. Bei dieser Verunsicherung muss jeder Neubeginn ansetzen. (Bildung. Alles, was man wissen muss, 1999)“

An eine solche Formulierung sind aus der Sicht reflektierter Bildungskonzepte be-stimmte Fragen zu richten:

1. Warum sind die alten Maßstäbe verlorengegangen? Haben Sie sich nicht bewährt?
2. Wieso wird eigentlich das Problem aus der Perspektive der Lehre angegangen?
3. Auf welcher Ebene operiert Schwanitz’ „Bildungskanon“ eigentlich? Geht es darum, was Allgemeinbildung ist – oder geht es, was manche Formulierungen von Schwanitz eher nahe legen, um eine akademisch spezialisierte Bildung?

Letztere ist aber eben eine Spezialbildung, die auf der Allgemeinbildung aufbaut. Dass er es so zu meinen scheint, zeigt sich an seinen Ausführungen darüber, was man nicht wissen sollte:

„Dieses Kapitel behandelt jene Wissensprovinzen aus dem Land der Trivialität, die man besser im dunkeln lässt, wie etwa den enzyklopädischen Überblick über die Privatverhältnisse von Schauspielern, Adligen und Prominenten; und es informiert über die Regeln, die die kommunikationstechnische Bewirtschaftung von abseitigen oder bildungsfernen oder schlichtweg bedenklichen Kenntnissen betreffen.“

Also sind das Fernsehprogramm weithin, die Regenbogenpresse, aber auch detaillierte Sport- und Technikkenntnisse dem Gebildeten im Sinne Schwanitz’ eher peinlich – das nenne ich geschmäcklerisch, eine bildungsbürgerliche Attitüde, wie sie sich auch in manchen Zeitartikeln findet. Es sind Geschmacksfragen usf.
Damit ist noch gar nichts gewonnen – und vor allem nichts begründet. Es kommt auch weniger darauf an, was gelehrt wird, sondern darauf, was die Schüler/innen gerne aus der Erfahrung von Alltagsproblemen heraus lernen möchten. Würde dieses Programm verfolgt, gäbe es weniger Klage über die Schulen, für deren Lage Schwanitz eben vor allem die Lehrer/innen und ihre Maßstabslosigkeit verantwortlich macht.
(2) Die PISA-Studien stehen in der Tradition der Philanthropischen Pädagogik und entfalten zeitgemäß deren Programm. Inhaltlich geht es um Lesekompetenz, mathematische Kompetenz und naturwissenschaftliche Kompetenz. Ein Blick in die Aufgaben zeigt, dass diese sehr anspruchsvoll sind, weil sie Kritik- und Reflexionsfähigkeit voraussetzen. Damit soll ein breites, selbstbestimmtes Leben in der „Wissensgesellschaft“ ermöglicht werden, eine ökonomisch zugespitzte Perspektive, die demokratische Aspekte einschließt.
Die PISA-Studien unterstellen, dass Chancengerechtigkeit durch soziale Ungleichheit, Geschlechterungerechtigkeit und Migrationsprobleme beeinträchtigt werden kann. Folglich müssen Staaten, bei denen ein statistischer Zusammenhang zwischen diesen Punkten und schlechten Ergebnisse in der Studie besteht, mit Kritik rechnen.
Das PISA-Konzept ist kein Allgemeinbildungskonzept, sondern definiert Basiskompetenzen, die freilich in ein Allgemeinbildungskonzept eingehen könnten. Als quantitative Studie kann die PISA-Studie aber Allgemeinbildung ohnehin methodisch nicht erfassen, weil hierzu qualitative Studienelemente wie die Erfassung der Bedeutung von Wissen und Kompetenzen für die Schüler/innen selbst erfragt werden. Eine grundlegende Schwäche der Studie besteht in der Beschränkung der Kompetenzen auf Lesekompetenz, mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenz. Sport und Kunst gehören hier ebenso dazu wie das Verständnis von kulturellen Differenzen usf.

Bei den PISA-Studien untersuchen wir zunächst das grundlegende Problem, auf das sie ausgerichtet sind, fragen sodann nach dem zugrunde liegenden Bildungskonzept in dem hier bisher erarbeiteten Rahmen. Weiter muss bestimmt werden, ob es sich bei PISA um eine Art Allgemeinbildungskonzept handeln könnte. Dabei gehe ich auf die Frage des Unterschieds von quantitativen und qualitativen Bildungsforschungsansätzen ein, denn PISA ist einer der bedeutendsten quantitativen Bildungsforschungsansätze

Das Problem

Die PISA-Studien werden von der OECD durch Zusammenarbeit von 32 bis 56 Staaten erstellt. Sie sind sozusagen in aller Munde, weil sie seit 2000 alle drei Jahre Tendenzen der Leistungen 15-jähriger Schüler/innen in den Bereichen Lesekompetenz, Mathematik und Naturwissenschaften erfragen, messen und dokumentieren:

“PISA untersucht inwieweit Schülerinnen und Schüler zu einem Zeitpunkt, an dem in vielen Ländern die Pflichtschulzeit endet, Kenntnisse und Fertigkeiten erworben haben, die eine volle Teilhabe an der Wissensgesellschaft ermöglichen. Bei der Untersuchung steht nicht das Wissen um Lehrplaninhalte im Vordergrund, sondern die Fähigkeit, das Wissen in der Praxis anzuwenden. PISA zeigt, wie sich das Leistungsniveau von Jugendlichen in den Kernbereichen Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften von dem in anderen Ländern unterscheidet. Außerdem liefert die Studie Erkenntnisse, inwieweit soziale Herkunft, Geschlecht oder Migrationshintergrund das Leistungsniveau beeinflussen und gibt damit wichtige Orientierungspunkte zur Verwirklichung von Chancengerechtigkeit im Bildungssystem.”

So lautet die offizielle Selbstbeschreibung auf der deutschsprachigen Version der entsprechenden Homepage. Dort können auch die bisher erschienen Studien 2000, 2003 und 2006 eingesehen bzw. geladen werden, als PDF auch hier bei einem entsprechenden Institut der Universität Kiel. Dort sind auch kritische Besprechungen ladbar. Die Abkürzung PISA steht nicht für einen bekannten Turm, sondern für

Es geht um die Einschätzung der Schülerleistungen, aber auch des jeweiligen nationalen Bildungssystems vor dem Hintergrund der sogenannten “Wissensgesellschaft”, das ja diese Leistungen hervorbringt. Dabei wird unterstellt, das bestimmte Kriterien wie “soziale Herkunft, Geschlecht oder Migrationshintergrund das Leistungsnivau beeinflussen” können. Lässt sich hier ein Zusammenhang herstellen, dann kann den entsprechenden Ländern empfohlen werden, hilfreiche Aktivitäten zu entfalten. Die jüngst öffentlich erörterten Ergebnisse aus der PISA-Studie 2006, in denen im Vergleich der Bundesländer Sachsen vorne lag, wurde von interessierter Seite schnell dadurch zu relativieren versucht, dass Sachsen eben einen geringen Schüler/innen/anteil mit Migrationshintergrund besitze – ein Argument, das früher schon gegen das besonders gute Abschneiden Finnlands vorgebracht wurde. Aus der Sicht der PISA-Studienbetreiber ist ein solcher Umgang mit den Ergebnissen nicht gerechtfertigt. Denn sofern ein solcher Zusammenhang bestehen sollte, ist das jeweilige Bildungssystem dazu aufgerufen, entsprechende Maßnahmen zu ergreifen, um für derartige Schüler/innen ebenso gute Ergebnisse zu erreichen wie für Schüler/innen ohne Migrationshintergrund, was aus den Menschenrechten folgt, die in der Idee der “Chancengerechtigkeit” in bestimmter Weise aufgenommen werden.
Die OECD ist prinzipiell als Organisation dafür zuständig, die wirtschaftliche Entwicklung zu begünstigen. Unterstellt wird, dass ein bestimmtes Bildungs- bzw. Wissensniveau dazu beitragen kann, die wirtschaftliche Entwicklung zu verbessern. Daher ist sie vor allem in ihren PISA-Studien damit befasst, zu untersuchen, inwiefern in den einzelnen Ländern bestimmte Standards erreicht werden, die ein mehr oder weniger erfolgreiches Fortkommen in der “Wissensgesellschaft” ermöglichen. Mit diesem – gesellschaftstheoretisch sehr fragwürdigen – Begriff soll ausgedrückt werden, dass im Wirtschaftssystem, aber auch im öffentlichen Sektor viele Formen der Wertschöpfung bestimmte Wissensleistungen von den Menschen erfordern. Diese sind stets in einem praktischen Kontext zu erbringen, mithin ist die PISA-Studie in ihren Testaufgaben anwendungsorientiert. In der Folge eine mathematische Aufgabe aus der PISA-Studie 2006:

„Warum arbeiten Studenten?
Aufgabenstellung

(a) Das nebenstehende Diagramm zeigt Untersuchungsergebnisse zur Frage „Warum arbeiten Studenten?” Angenommen es wurden 2000 Studenten befragt. Wie viele Studenten haben die Aussage „zwingend notwendig für den Lebensunterhalt” angegeben?

(b) Edeltraud sagt: ‚Den Studenten scheint es doch gar nicht so schlecht zu gehen, denn nur ungefähr ein Drittel muss “zwingend notwendig für den Lebensunterhalt“ arbeiten.‘
Monika entgegnet: ‚Das stimmt doch gar nicht!‘
Wie kommen Edeltraud und Monika jeweils zu ihren Meinungen? Geben Sie eine graphische Darstellung der Befragungsergebnisse an, die die Meinungsverschiedenheit vermeidet.

(c) Erläutern Sie, wie der Autor bei der Erstellung des Diagramms vorgegangen ist.
Deshalb arbeiten Studenten
Mehrfachnennungen möglich

Diagramm nach Zeit-Grafik/Quelle: Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerks 1998 (Original in: Die Zeit vom 15.7.1999)

Beschreibung der Aufgabe und ihrer Zielsetzung
Die Aufgabe ist eine komplexe, realitätsnahe Aufgabe aus dem Bereich der beschreibenden Statistik. Bei der Bearbeitung der Aufgabe weisen die Schülerinnen und Schüler nach, inwieweit sie insbesondere die allgemeinen mathematischen Kompetenzen

1. mathematisch argumentieren (K 1)
2. mathematische Darstellungen verwenden (K 4)

im Rahmen der Leitidee Daten und Zufall (L 5) erworben haben.

Lösungsskizze mit der Angabe von Leitideen und allgemeinen mathematischen Kompetenzen sowie deren Zuordnung zu Anforderungsbereichen:
Lösungen und Hinweise

	Lösungen und Hinweise	Leitidee	Anforderungsbereich I        II        III
(a)	Dem Kreisdiagramm ist zu entnehmen, dass 56% der befragten Studenten ihre eigene Berufstätigkeit „zwingend notwendig für den Lebensunterhalt” halten. Bei angenommenen 2000 Befragten ergibt sich, dass 1120 Studenten die Aussage „zwingend …” angekreuzt haben.	L 5	K 4
(b)	Edeltraud berücksichtigt bei ihrer Aussage nur den Flächenanteil im Kreisdiagramm entsprechend. Monika begründet ihre Aussage mit der numerischen Angabe.	L 5	K 1
	Als mögliche geeignete graphische Darstellung wird ein Säulendiagramm angegeben.	L 5	K 4
(c)	Er summiert die Prozentsätze und erhält 149% (unter Berücksichtigung der Mehrfachnennungen). Diese Zahl entspricht der gesamten Kreisfläche, also 360°. Er ordnet dann zum Beispiel dem Prozentsatz 56% den Mittelpunktswinkel 56/149 * 360° zu. Analog verfährt er mit den anderen Prozentsätzen.	L 5	K 1

Die Aufgabe fordert bestimmte durchaus reflexive praktische Kompetenzen, die Schüler/innen müssen bei der Berarbeitung verstehen:

1. Wie die beiden Mädchen zu ihren Urteilen gekommen sind;
2. wie das Diagramm selbst zustandegekommen ist.

Da sich dies im Bereich „Daten und Zufall“ bewegt, sind elementare wahrscheinlichkeitsmathematische Kenntnisse erforderlich. Praktisch wird angestrebt, bestimmte Informationen im Alltag kritisch beurteilen zu können.
Insgesamt befähigt die mathematische Kompetenz dazu

„die Rolle zu erkennen und zu verstehen, die die Mathematik in der Welt spielt, fundierte mathematische Urteile abzugeben und sich auf eine Weise mit der Mathematik zu befassen, die den Anforderungen des gegenwärtigen und künftigen Lebens einer Person als konstruktivem, engagiertem und reflektierendem Bürger entspricht.“
(Deutsches PISA-Konsortium (2001): PISA 2000, S. 23)

Das gleiche Ziel wird bei den Aufgaben zur Lesekompetenz verfolgt (vgl. hier). Die Schüler/innen müssen den Aussagesinn eines Textes dem Inhalt und der Form nach in der zugeordneten sozialen Situation erfassen. Verlangt wird auch die Fähigkeit den Text zusammenzufassen und einzelne Teile elementar logisch analysieren zu können.
Ziel ist

„geschriebene Texte zu verstehen, zu nutzen und über sie zu reflektieren, um eigene Ziele zu erreichen, das eigene Wissen und Potenzial weiterzuentwickeln und am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen.”
(Deutsches PISA-Konsortium (2001): PISA 2000, S. 23)

Für die naturwissenschaftliche Kompetenz gilt Ähnliches:

1. „naturwissenschaftliches Wissen anzuwenden, um Fragestellungen zu erkennen, sich neues Wissen anzueignen, naturwissenschaftliche Phänomene zu beschreiben und aus Belegen Schlussfolgerungen zu ziehen,
2. die charakteristischen Eigenschaften der Naturwissenschaften als eine Form menschlichen Wissens und Forschens zu verstehen,
3. zu erkennen und sich darüber bewusst zu sein, wie Naturwissenschaften und Technik unsere materielle, intellektuelle und kulturelle Umwelt formen,

sowie die Bereitschaft,

4. sich mit naturwissenschaftlichen Ideen und Themen zu beschäftigen und sich reflektierend mit ihnen auseinanderzusetzen.“

(PISA-Konsortium Deutschland (2007): PISA 2006 – Die Ergebnisse der dritten internationalen Vergleichsstudie, S. 65)

Bildungskonzept

In unserer Klassifikation arbeiten die PISA-Studien mit einer Variante der Philanthrophischen Pädagogik. Es geht letztlich um Berufsbildung in der “Wissensgesellschaft”, die durchaus auch auf „lebenslanges Lernen“ angesichts der wirtschaftlichen Dynamik und Instabilität ausgerichtet sein muss. Die Schüler/innen sollen durch den Schulunterricht befähigt werden, aktiv am Leben in der „Wissensgesellschaft“ teilzunehmen. Dazu ist Reflexions- und Kritikfähigkeit erforderlich, also Voraussetzungen, um nicht nur an wirtschaftlichen Prozessen, sondern auch an einer Demokratie partizipieren zu können.
Die Idee der „Chancengerechtigkeit“ zeigt den sozialliberalen Zug des Konzepts an. Die einzelnen Staaten sind aufgefordert, ungleiche Chancenverteilungen auszugleichen. Das gilt für die Geschlechtergerechtigkeit genauso wie für Schichtenbildungen und Migrationsprobleme.

Basiskonzepte – keine Allgemeinbildung

Sieht man nach, was erfragt und untersucht wird, dann fällt sofort auf, was fehlt. Die Konzentration auf die Berufsbildung in der „Wissensgesellschaft“ unterstellt, dass vor allem mathematisch-naturwissenschaftliche Kompetenzen gepflegt werden müssen. Dazu kommt, dass man Texte gut verstehen können muss. Von Sport und Kunst ist keine Rede, von weiteren kulturellen Gehalten wie Weltanschauungen und Religionen ebenfalls nicht. Das Problem der Kritik- und Reflexionsfähigkeit ist erkannt, man darf unterstellen, dass zumindest die Tendenz in Richtung Demokratie geht.
Daher liegt hier mutmaßlich die Aufassung vor, die genannten kulturellen Bereiche im Kern naturwissenschaftlich erfassen zu können, eine starke Unterscheidung zwischen Natur und Kultur scheint jedenfalls nicht vorzuliegen. Hier scheint die Lesekompetenz zum Erfassen auszureichen.
Zugrunde liegt dieser Vorgehensweise das angelsächsische „Literacy-Konzept“, das eine Lebensbewältigung in wirtschaftlich und demokratisch aktiven Gesellschaften ermöglichen soll. Die Chancen liegen dieser Analyse zufolge wohl in der Entwicklung naturwissenschaftlich-technischen Wissens.
Von dieser Einsicht aus muss man die Ergebnisse der Studien bewerten und gewichten. Zunächst liegen hier ausschließlich quantitative Ergebnisse vor – die Einschätzung der Schüler/innen, was diese Kompetenzen, sofern sie vorhanden sind, für sie bedeuten, wird nicht erfragt. Um dies herauszufinden, wären qualitative Studienelemente erforderlich, die tiefer die je individuelle Biografie hermeneutisch zu erfassen suchen müssten. Ein gutes Beispiel für das Zusammenspiel quantitativer und qualitativer Studienperspektiven liegt in den beiden ersten Rechtsextremismusstudien der Friedrich-Ebert-Stiftung vor. Die erste Studie verfährt quantitativ, die zweite qualitativ. In der zweiten Studie werden die Beweggründe der Teilnehmer/innen an der Studie deutlicher.
Sodann liegen offensichtlich nur Basiskompetenzen vor, die einen gewissen Teilbereich von nötigen Kompetenzen abdecken. Ob also die Schüler/innen in Sachsen einen Allgemeinbildungsgrad erreichen, erfährt man aus der Studie nicht. Höchstens könnte man schließen, dass zurzeit in Deutschland die Chance, Allgemeinbildung in der Schule zu erreichen, in Sachsen am höchsten ist. Dass gute Ergebnisse in der PISA-Studie und Allgemeinbildungsgrad nicht zwingend korrelieren, ist etwa an manchen Studierenden aus Bayern und Baden-Württemberg zu beobachten, wo bestimmte Aspekte an der Universität nachgeholt werden müssen. Die Basiskompetenzen, die bei PISA abgefragt werden, sind auf jeden Fall auch für Allgemeinbildung wichtig. Aber die dabei unterstellte „sittliche Persönlichkeit“ ist komplexer als dies in den Unterstellungen der PISA-Studien der Fall ist. Bei den deutschen PISA-Forschern ist das Problem jedenfalls erkannt, ob sich daraus in Zukunft etwas entwickelt, scheint fraglich, weil sich Allgemeinbildung qualitativ nicht messen lässt, sondern nur mit qualitativen Methoden eingeschätzt werden kann.

Die Debatte in der Sitzung befasste sich mit dem Allgemeinbildungskonzept, das ich anhand des Art. 56 der Hessischen Landesverfassung bestimmt hatte. Demzufolge muss es sich in modernen Begriffen um ein Orientierungswissen handeln, welches die sittliche Persönlichkeit dazu befähigt, an allen gesellschaftlichen Kommunikationen relativ aktiv teilzunehmen, insbesondere die Beteiligung an der Demokratie und damit auch diese selbst begünstigt. Damit soll nicht eine einseitige Betonung des politischen Systems in unserer Gesellschaft erfolgen, aber die Verfassungstexte nach der Katastrophe 1933-1945 setzen doch eindeutig voraus, dass die Selbststeuerung einer komplexen Gesellschaft durch den politischen Diskurs geschehen soll. Dass in modernen Gesellschaften ein Dauerkonflikt zwischen Demokratie und wirtschaftlicher Orientierung besteht, liegt auf der Hand. Daher ist die Formulierung des Aristoteles, der Mensch sei ein in der Stadt, der πόλις (polis) lebendes Lebewesen (ζῷον πολιτικόν [zoon politikon]), berechtigt. Die Gewichtung auf den politischen Selbstverständigungsprozessen einer komplexen Gesellschaft schließt natürlich die Künste usf. nicht aus. Aber in den besprochenen Bildungsauffassungen liegt die Tendenz vor, das Individuum in eine Mündigkeitsform zu entwickeln, welche die gesellschaftliche Selbststeuerung über Politik erlaubt. Dies geschieht etwa in der Bundesrepublik Deutschland sehr komplex, so sind beispielsweise auch die Kirchen oder religiösen Gemeinschaften zivilgesellschaftliche Akteure, die eigene Beiträge zu dieser Selbststeuerung liefern können. Oder aber die Gewerkschaften, die Unternehmerverbände und die sogenannten „Nichtregierungsorganisationen“. Um eine derartige Selbststeuerungsstruktur zu begünstigen, existiert das Allgemeinbildungskonzept.
Mir liegt selbst vor allem an zwei Punkten:

1. Das Allgemeinbildungskonzept muss in den Alltagsproblemen, die ein Mensch in unseren Gesellschaften hat, verwurzelt sein. Es ist darin enthalten und braucht bloß entwickelt zu werden.
2. Von diesen Alltagsproblemen aus entwickelt sich das Orientierungswissen, das dazu benötigt wird, sich in den Konflikten des Alltags zu orientieren.

Was dazu dann beitragen kann, sollte auch akzeptiert werden. Traditionalistische Argumente zählen m. E. nicht. Zu meiner Strukturierung der Allgemeinbildung gehört der Unterpunkt „Weltanschauungen und Religionen“ (vgl. den entsprechenden Überblick). Meint jemand, beispielsweise die griechischen Mythen oder gar die griechische Philosophie gehörten hierzu, dann ist es gut. Ich glaube aber persönlich, dass Dietrich Schwanitz’ Kritik am Bildungsverlust eher geschmäcklicherisch orientiert ist. Wie die biblischen Mythen gehören diese Mythen zum abendländischen Kulturgut, das ist unbestritten. Die Frage aber ist, ob sie heute noch Orientierungskraft besitzen. Wie im Fußball liegt hier die Wahrheit auf dem Platz – bzw. in der alltäglichen Erprobung.

Dieses Allgemeinbildungskonzept ist so konzipiert, dass derartiges Orientierungswissen in unterschiedlichen Medien bzw. Zeichensystemen dargestellt werden kann. Wie die grafische Logik Peirce’ (Semiotische Schriften III, Frankurt/M. 1993) beweist, ist komplexes Denken auch bildlich ausdrückbar und schließt haptische Aspekte ein, sodass also hier die Arbeit an komplexen Darstellungen auch im visuellen Medium gefragt ist.

Georg Kerschensteiner hatte mit Recht ein falsches Ideal der Allgemeinbildung angegriffen, Allgemeinbildung bestehe nicht bei

„viel wissenden Dilettanten.“

Diese wissen viel, aber nichts Genaues bzw. über nichts etwas Genaues – was soll das besagen? Sollte man den Begriff „Allgemeinbildung“ über diesen Weg definieren, dann müsste man in der Tendenz alles wissen. Allgemein gebildet wäre der- oder diejenige, welche/r alles wüsste. Da dieses Verständnis offenbar weit verbreitet ist, fühlen sich viele Menschen von dem Begriff Allgemeinbildung eher bedroht.
Bildung besteht aber in der Mündigkeit dieser individuellen Frau oder dieses individuellen Mannes im Unterschied zu allen anderen Frauen und Männern. Darin stimmen die besprochenen Ansätze der philanthropischen, zweckorientierten bzw. berufsbildungsorientierten und der universalen, umfassenden Bildungstheorie überein. Es handelt sich gar nicht um ein messbares, quantitatives Bildungsziel, sodass als allgemein gebildet gelten müsste, wer bei Günter Jauch durchkommt und Millionär/in wird. Auch in Kerschensteiners modifiziertem philanthropischen Ansatz wird ja die Berufsbildung im Sinne von Staatsbürgerkunde und Deutsch ergänzt, was den Allgemeinbildungscharakter der Berufsschulbildung ausmachen soll.
Wie Humboldt ist auch Kerschensteiner davon überzeugt, dass die Allgemeinbildung die Befähigung zum Staatsbürger darstellt, konkret eben darin, seine Rechte und Pflichten in einer Demokratie verantwortlich wahrzunehmen. Art. 56 der Hessischen Landesverfassung ist für dieses Verständnis typisch:

„Ziel der Erziehung ist, den jungen Menschen zur sittlichen Persönlichkeit zu bilden, seine berufliche Tüchtigkeit und die politische Verantwortung vorzubereiten zum selbständigen und verantwortlichen Dienst am Volk und der Menschheit durch Ehrfurcht und Nächstenliebe, Achtung und Duldsamkeit, Rechtlichkeit und Wahrhaftigkeit.“

Das ist sozusagen das Kerschensteinersche, schon in der Weimarer Republik verbreitete Verständnis von Allgemeinbildung, was in der Schule erreicht werden soll, keineswegs nur auf dem Gymnasium oder der Realschule, sondern in Schulformen einschließlich der Berufsschule. Folglich ist Allgemeinbildung im deutschen Verständnis kein quantitaves Bildungsziel, das mit „viel“, „wenig“ oder „alles“ quantifiziert werden könnte. Man bekommt in Allgemeinbildung auch keine Note zwischen eins und sechs. Es geht stattdessen, wie es in der Hessischen Landesverfassung heißt, um die „sittliche Persönlichkeit“. Diese ist in der Lage einen Beruf zu ergreifen, staatsbürgerlich aktiv zu sein und an den wesentlichen Kommunikationen der Gesellschaft teilzunehmen.
Dazu muss man elementar bzw. in Grundzügen darüber Bescheid wissen,

• wie die Demokratie (im Unterschied zu anderen Regierungsformen) funktioniert;

• welche Geschichte Europa, Deutschland und darin Hessen usf. hat,

• wie diese Geschichte im Kontext der anderen Kontinente steht,

• wie die Wirtschaft funktioniert, welche Wirtschaftsformen es gibt;

• worin die Funktion von Kunst und Sport besteht;

• welche Weltanschauungen und Religionen es gibt,

• wer der Mensch im Kontext der Natur ist;

• was das Universum ist.

.
Damit dieses Wissen als Allgemeinbildung eine „sittliche Persönlichkeit“ bildet, muss es ein Orientierungswissen sein. Orientierungswissen ermöglicht es uns, kompetent und möglichst selbstbestimmt unser Leben zu führen. Es genügt also nicht, grundlegende Strukturen und Fakten aus den genannten Bereichen zu kennen, sondern man muss weiter wissen, wozu und warum das gut ist und was man damit tut. Das steckt im Begriff der „sittlichen Persönlichkeit“. „Allgemeinbildung“ ist somit ein grundlegendes ethisches Wissen bzw. Orientierungswissen über eine selbstbestimmte Lebensführung dieser bestimmten Person in einer komplexen Gesellschaft, die sich politisch als demokratisch versteht. Das ist im Übrigen gut mit den problemorientierten Ansätzen von Kerschensteiner und Dewey vereinbar. Um die einzelnen genannten Aspekte zu erfassen, muss man bestimmte grundlegende Fähigkeiten erlernen, Lesen, Schreiben, Mathematik, eine künstlerische Richtung, Sport und m. E. am besten eine Fremdsprache.
Spezialbildung ist demgegenüber ganz leicht zu verstehen. Es ist die ins unendlich Kleine, aber auch Breite ausdehnbare Bildung über bestimmte Bereiche der Wirklichkeit – seien es die Verhältnisse im Atomkern oder in einer bestimmten Galaxie. Auch das kann ich sicherlich in ein Orientierungswissen transformieren, doch orientiert mich das nicht qualitativ besser als das Allgemeinbildungskonzept, denn es werden ja nur die Grundzüge an einer bestimmten Stelle quantitativ stark vertieft.
Die notwendige Elementarisierung des Wissens für die Allgemeinbildung muss daher die

• Grundstrukturen des Wissens über Natur, Kultur und Individuum entfalten.

.

Da es es mehrere Möglichkeiten gibt, solche Grundstrukturen zu entfalten, müssen auch diese Alternativen elementar deutlich gemacht werden. Z. B. ist es möglich, die Kultur ebenfalls so zu betrachten wie die Natur und daher hier überall und nur solche Regeln zu unterstellen, die gegen die Wahrscheinlichkeit 1 bzw. 100 % tendieren. Oder man ist nicht dieser Meinung, sondern gesteht zu, dass kulturelle Regeln irgendwo zwischen 0,5 und 1 schwanken. Eine weitere Möglichkeit besteht darin, das Individuum der Kultur zu subsummieren, es also bloß als bestimmte Funktion seiner Kultur zu betrachten, das ist auch bei ganz verschiedenen Betrachtungsweisen des Verhältnisses von Natur und Kultur möglich usf. Bei jeder Möglichkeit entsteht eine andere Form der Allgemeinbildung, die auch sittlich-ethisch relevant ist. Zur Allgemeinbildung gehört daher auch die

• Einschätzung von Wahrscheinlichkeiten, also elementare Wahrscheinlichkeitsmathematik, dies lässt sich aber auch elementar spielerisch deutlich machen. Ebenso gehört es daher zur Allgemeinbildung verschiedene

• mögliche Beziehungen zu erwägen und miteinander zu vergleichen.

.

Und zur Allgemeinbildung gehört, sich

• argumentativ möglichst verständlich machen zu können, auf Argumente anderer einzugehen usf.

.

Auch dies muss nicht explizit induktiv, deduktiv und/oder abduktiv geschehen, sondern kann sich spielerisch, künstlerisch, bildlich, haptisch usf. vollziehen. Das Allgemeinbildungskonzept ist daher anspruchsvoll und erfordert von Eltern und Erzieher/innen ab dem Kindergarten hohe Kompetenz, um hier die Spontaneität der Kinder und dann Jugendlichen zu unterstützen, sich in Richtung Allgemeinbildung, zur sittlichen, mündigen Persönlichkeit hin zu entfalten. Spezialbildung kann in keinem Fall etwas schaden, aber für den zentralen Sachverhalt der Mündigkeit, der sittlichen Persönlichkeit erbringt sie keinen qualitativen Beitrag. Zur Allgemeinbildung gehören nur die Fähigkeiten und Kompetenzen, sich weitere Spezialbildung möglichst selbstständig aneignen zu können.
Das vorgetragene und skizzierte Allgemeinbildungskonzept verdankt sich der Belehrung durch Schleiermacher und Humboldt, vor allem aber der pragmatistischen und semiotischen Vertiefung durch Peirce. Auch Kerschensteiner und natürlich Dewey stehen hier Pate. Es unterscheidet sich aber ganz scharf – und ich will das auch einmal durchaus polemisch notieren – von der bildungsbürgerlichen Attitüde Theodor W. Adornos, der eben nur einen noch besser verstandenen Humboldt, nämlich dessen universalen Ansatz, als Bildung gelten ließ – und die Erosion dieser Universalität dann als „Halbbildung“ verächtlich und hämisch charakterisierte:

„Fraglos ist in der Idee der Bildung notwendig die eines Zustands der Menschheit ohne Status und Übervorteilung postuliert, und sobald sie davon etwas sich abmarkten lässt und sich in die Praxis der als gesellschaftlich nützliche Arbeit honorierten partikularen Zwecke verstrickt, frevelt sie an sich selbst. Aber sie wird nicht minder schuldig durch ihre Reinheit, diese zur Ideologie.“

Diese Art der Bildung sterbe ab und werde „zur Halbbildung“ sozialisiert – und greife auf „die Massen“ über, eine elitäre bildungsbürgerliche These. Natürlich ist an der ideologiekritischen Pointe Adornos auch etwas Wahres dran, aber das ist wirklich extrem einseitig. Hier fehlt Adorno eben die kritische Aufarbeitung der pragmatistischen Tradition. Es ist nicht unsittlich, pragmatisch zu versuchen, für eine relativ große Anzahl von Menschen ein erträgliches Leben zu erreichen. Und es ist jedenfalls der Sinn einer ordentlichen Unternehmensethik darzulegen, dass ein Unternehmen sich u. a. deshalb am Markt behaupten kann, weil es einen Nutzen für die Kund/inn/en erbringt. Die Aporie von „Reinheit“ der Bildung einerseits und „Ideologie“ auf der anderen Seite ist selbsterzeugt. Mit einem demokratiebezogenen Allgemeinbildungskonzept kann man nach meinem Eindruck diese Position des heiligen Theodor ganz gut kontern.

19.11. Vgl. hier auch Links zu den zitierten Zeitungen:

Mit Kommentaren zu den Ergebnissen der neuen Pisa-Studie. Ein weiteres Thema ist das Urteil im Prozess um den Einsturz eines Hallendachs in Bad Reichenhall.

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Zur Pisa-Studie schreibt die THÜRINGER ALLGEMEINE aus Erfurt:
“Das deutsche Bildungswesen erhebt sich allmählich aus der bisherigen Schieflage der internationalen Pisa-Vergleiche. Und dies dank der neuen Bundesländer. Sachsen heißt der neue Primus, dicht gefolgt von Thüringen. Zwei Jahre Vorsprung haben hier die Schüler in den Naturwissenschaften gegenüber Schlusslicht Bremen. Man muss einräumen, dass die Struktur der zweigliedrigen Schule im Osten mit Gymnasium und Mittelschule weit mehr Kinder fördert. Ebenso gelten kleinere Klassen und folglich die höhere Lehrerzahl als beispielhaft. Nicht zuletzt wirken Relikte des DDR-Schulsystems fort, das sich trotz seiner politischen Verkrustungen sehr stark den naturwissenschaftlichen Fächern zuwandte”, notiert die THÜRINGER ALLGEMEINE.

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Die FRANKFURTER ALLGEMEINE ZEITUNG erklärt sich die positive Entwicklung in Sachsen so:
“Dem Spitzenland ist es gelungen, den Anteil der Risikoschüler klein zu halten. Trotz des Schülerrückgangs hat Sachsen darauf verzichtet, allzu viele Lehrerstellen zu opfern. Es hat Feriencamps und andere Förderangebote für leistungsschwache Schüler eingerichtet und dadurch den Anteil der Schüler mit mittlerem Schulabschluss erhöht. Hinzu kommen ein leistungsorientierter Unterricht mit hohen kognitiven Anforderungen sowie eine kontinuierliche Schulpolitik, die sich jedenfalls nicht durch Aktionismus auszeichnete”, erläutert die F.A.Z.

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Die STUTTGARTER NACHRICHTEN finden:
“Vor der kollektiven Reformanstrengung der Ostdeutschen dürfen die Wessis nicht nur den Hut ziehen, sie sollten sich auch ein Beispiel daran nehmen. Hier zeigt sich, dass Fortschritt erreicht wird, wenn man produktiv mit Veränderungsdruck umgeht, wenn man Neues wagt, anstatt über schwierige Verhältnisse im eigenen Land und leichtere Bedingungen anderswo zu jammern oder auf liebgewordenen Traditionen zu beharren. All denen, die jetzt auf den im Osten doch ach so niedrigen Migrantenanteil hinweisen, mögen deshalb die Worte im Halse stecken bleiben. Nein, was die Ossis geleistet haben, ist, sich auf die Realität einzulassen, ihre Kernprobleme zu identifizieren und sie auf eine ihnen gemäße Weise anzupacken. Genau das hat ganz Deutschland nicht geschafft”, bemängeln die STUTTGARTER NACHRICHTEN.

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Aus Sicht der FINANCIAL TIMES DEUTSCHLAND dagegen muss der Faktor Migrantenanteil durchaus berücksichtigt werden:
“Die Stadtstaaten haben ein grundlegendes Problem, das mit unterschiedlichen Schulformen nichts zu tun hat: Ihr Anteil an Kindern mit Migrationshintergrund ist mit mehr als einem Viertel höher als in westdeutschen Flächenländern oder gar im Osten, wo er statistisch fast keine Rolle spielt. Und diese Kinder schneiden bei PISA wesentlich schlechter ab als ihre deutschstämmigen Altersgenossen. Vor allem beim Lesen – der wichtigsten Kompetenz für den Lernerfolg in allen Fächern – bleiben die Migrantenkinder weit zurück. Die Tabellenführung der Ostdeutschen ist also nur zu einem Teil das Verdienst ihrer Bildungspolitiker”, gibt die FINANCIAL TIMES DEUTSCHLAND zu bedenken.

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Die FRANKFURTER RUNDSCHAU stellt fest:
“De facto hat sich an den Schulen seit der ersten Pisastudie vor sieben Jahren in Sachen Herkunft und Aufstiegschancen kaum etwas getan: Kinder aus Arbeiterfamilien besuchen viel seltener ein Gymnasium als andere. In Bayern sind es gerade einmal acht Prozent der getesteten Fünfzehnjährigen. Bundesweit gelten mehr als ein Viertel der Jugendlichen als ‘Risikoschüler’. Sie sind potentielle Sitzenbleiber, Schulverweigerer und steuern, wenn sie – wie acht Prozent eines Jahrgangs – ohne Abschluss bleiben, auf direktem Weg in die Arbeitslosigkeit”, konstatiert die FRANKFURTER RUNDSCHAU.

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“Die erheblichen Bildungsunterschiede innerhalb der Bundesrepublik sind geblieben”, hält die LAUSITZER RUNDSCHAU aus Cottbus fest.
“Das liegt in der Natur des starren Bildungsföderalismus, aber auch in den sozioökonomischen Strukturen einzelner Länder. Gerade vor dem Hintergrund der Diskussion über mangelnde Chancengerechtigkeit darf man sich jedoch nicht damit abfinden, wenn das Leistungsgefälle zwischen 15-Jährigen aus Sachsen und denen etwa in Berlin und Bremen bis zu zwei Jahre ausmacht. Da muss nicht die Systemfrage gestellt werden, sondern vor allem die der Finanzierung von Bildung”, meint die LAUSITZER RUNDSCHAU.

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Die SÜDDEUTSCHE ZEITUNG fordert:
“Die Union sollte, zumal in Bayern, endlich aufhören, so zu tun, als hänge am Fortbestand der Hauptschule auch die eigene Existenz. Aus Pisa kann sie lernen, dass das übersichtliche sächsische Schulsystem – kleine Klassen, keine Hauptschule – eine gute Alternative zur starren dreigliedrigen Struktur ist. Es ist zwar ein schöner Erfolg für Bayern, dass der Zugang zum Gymnasium in den vergangenen Jahren sozial etwas durchlässiger geworden ist. Nun ist es aber Zeit für den nächsten Schritt: Dem Geist eines guten Freistaats würde es entsprechen, die Haupt- und Realschulen wie in Sachsen zusammenzuführen”, argumentiert die SÜDDEUTSCHE ZEITUNG.

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Anders sieht dies die Zeitung DIE WELT:
“Keine Argumente liefert die Pisa-Studie für einen Systemwechsel. Die beiden westdeutschen Spitzenländer verfügen über ein dreigliedriges Schulsystem, die beiden ostdeutschen über ein zweigliedriges. Am leistungsfähigsten erweisen sich jeweils die Gymnasien. Deutschlandweit gibt es bei den Schülern einen Aufwärtstrend zu verzeichnen – die Politik sollte sich jedoch verstärkt um die Haupt- und Gesamtschulen kümmern. Das sind die Sorgenkinder im Bildungssystem”, unterstreicht DIE WELT.

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In der TAGESZEITUNG ist zu lesen:
“Man darf durchaus staunen, dass sich Deutschland innerhalb von nur sieben Jahren vom Bildungsloser zum Einserkandidaten gemausert hat. Sonst braucht Politik doch immer viel länger, um Wirkung zu entfalten. Die Vermutung liegt daher nahe, dass sich Bildungspolitiker dem Pisa-Stress unterordnen und auf kurzfristige Erfolge setzen. Dafür spricht, dass Lehrpläne auf Pisa-tauglich getrimmt werden und die Teilnahme an den Vergleichsarbeiten für die Schüler in fast allen Bundesländern verpflichtend ist. Ob diese Bildungspolitik wirklich nachhaltig ist, ist zweifelhaft”, findet DIE TAGESZEITUNG.

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Abschließend zu diesem Thema noch die MITTELDEUTSCHE ZEITUNG aus Halle:
“Der Wert von Pisa liegt nach wie vor darin, das öffentliche Interesse am Thema Bildung wachzuhalten – auch weil das Ranking der Bundesländer populären Charakter hat und somit weite Teile der Gesellschaft erreicht.”

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Medientypischer Überblick über die Studie bei N24

Georg Kerschensteiners Ansatz rief eine engagierte und z. T. höchst kontroverse Auseinandersetzung hervor. Nicht zuletzt rief der Ausdruck Arbeitsgemeinschaft unterschiedliche Reaktionen hervor, wird dieser doch heute oft unter dem Zeichen „AG“ ganz unproblematisch im Schulalltag verwendet. Dass es hieran Kritik geben kann, war nicht allen unmittelbar deutlich, aber der Begriff Volksgemeinschaft im Nationalsozialismus lässt manche Entwicklung, die aus Kaiserreich und Weimarer Republik kommt, kritisch hinterfragen. Wie die Weimarer Verfassung zeigt, zielt Kerschensteiners Ansatz auf „Staatsbürgerkunde und Arbeitsschule“, im Unterricht wird die Staatsbürgerkunde praktisch u. a. durch Arbeitsgemeinschaften, die sachliche Arbeit leisten, erlebt und erlernt. Dies soll zur Demokratie befähigen und mündige sowie kooperative Staatsbürger/innen erziehen.
Die Frage ist, ob Kerschensteiner mit den Konflikten, die in solchen „Arbeitsgemeinschaften“ auftreten, hinreichend komplex umgegangen ist. Dewey hatte das Problem in seiner Versuchsschule folgendermaßen organisiert. Auf allen Altersstufen (4 bis 15 Jahre) fing der Schultag oder eine einzelne Arbeitsperiode mit einer Diskussion an, in welcher die Schüler/innen im kritischen Rückblick auf das Ergebnis des Vortags die weitere Arbeit planen, Aufgaben verteilen und einen „Leiter“ wählen. Dieser muss eine beachtliche Unabhängigkeit von der Lehrperson entwickeln, sodass die Gruppe auf „eigene Initiative“ den Arbeitsprozess fortsetzt, sollte die Lehrperson einmal verspätet kommen oder ganz fehlen. Deweys Versuchsschule fängt damit eine ganze Reihe von Problemen auf:

1. Probleme haben nur einen vorläufigen Abschluss gefunden und müssen eventuell noch einmal anders weiter verfolgt werden.
2. Ein gemeinsamer Arbeitsprozess muss die verschiedenen Perspektiven der Teilnehmer/innen berücksichtigen, dies wird durch die Diskussion der Schüler/innen untereinander zu lösen versucht.
3. Problemlösen verlangen eine einverständlich gefundene Organisationsstruktur, daher Planung, Aufgabenverteilung, Wahl eines „Leiters“.

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Sollte Kerschensteiner es doch genauso gemeint haben, dann wäre die Kritik gegenstandslos, aber daran bestehen große Zweifel. Er scheint aufgrund seiner anthropologischen Annahme, dass die Menschen biotisch-psychisch egoistisch ausgelegt seien, auf eine harmonisierende Erziehung gesetzt haben, dies wäre dann in Rezeptionen im Sinne Deweys zu korrigieren.
Nicht übersehen werden darf: Kerschensteiner reformpädagogisches Modell verwendet die „sachliche Arbeit“ und die „Arbeitsgemeinschaft“ als didaktische Methoden, welche die Schüler/innen anregen und durch Spaß am Lernen motivieren wollen, es geht um den Zusammenhang von Motivation und Lernerfolg. Dieser kann im Wesentlichen nur von den Kindern und Jugendlichen selbst geschaffen werden, die Rolle der Lehrperson besteht darin, die geeigneten Lernumgebungen bereitzustellen – und den Prozess kompetent bzw. hilfreich zu begleiten.
Die Einführung von Arbeiten in den Schulunterricht modifiziert die philanthropische Pädagogik. Zwar ist dies auch sinnvoll im Blick auf das künftige Berufsleben, aber Kerschensteiner geht es vor allem um die didaktische Nutzung weiterer Sinne und Intelligenzmöglichkeiten im Bereich von Sensorik und Motorik. Darin besteht der bedeutende Beitrag nicht nur von Kerschensteiner, sondern auch von anderen reformpädagogischen Modellen. Der Mensch ist weniger „verkopft“ als es noch die 1968er-Unterscheidung von „Kopf und Bauch“ unterstellt, er hat den „Geist“ auch in den Händen und den Füßen sowie der Interaktion mit anderen Personen.
Kritisch wurde angemerkt, ob es nicht doch letztlich perfekte Problemlösungen gebe, also die Betonung der Induktion im Unterschied zur Deduktion nicht vielleicht überzogen sei. Für eine Vielzahl von Problemen gilt dies m. E. nicht, natürlich behaupte ich nicht, dass meine Ansicht für alle Probleme gelte.
Wenn ich die z. T. stark kontroversen Erörterungen, die sich teilweise auch in der Weinstube noch fortsetzten, richtig wahrgenommen habe, kommt es leicht zu Ebenendiffusionen beim Streit um Bildungserfahrungen. Reformpädagogische Modelle wie diejenigen Kerschensteiners kosten öffentlich, aber wahlweise auch privat sehr viel Geld. Dewey beispielsweise war der (auch m. E. zutreffenden) Ansicht, dass sinnvolle Klassen nur acht bis zwölf Schüler/innen umfassen dürften. Dann ließen sich anspruchsvolle, von den Kindern bzw. Jugendlichen ausgehende pädagogisch-didaktische Verfahren auch erfolgreich durchführen.
Diese Beschreibung darf man nicht mit den Verhältnissen beispielsweise in Baden-Württemberg verwechseln, dass ja in den heute massenmedial präsenten Rankings recht gut abschneidet. Denn alle Bundesländer haben sich faktisch gegen komplexe und entsprechend erfolgreiche pädagogisch-didaktische Verfahren entschieden, weil sie hierfür die Kosten nicht tragen wollen, aber auch die Eltern wollen nicht entsprechend Steuern oder hohe Schuldgelder bezahlen usf. Die offizielle Beruhigung durch Frau Schavan u. a. kontrastiert daher oft mit der Dauerkritik von Schüler/innen, Lehrer/innen und Eltern aufgrund der Schulunzufriedenheit. Und auch unter den akademischen Pädagogen gibt es hierzu selbstverständlich nicht nur die Ansicht, die ich vorgetragen haben, sondern auch solche, die mit Frau Schavan übereinstimmen.
Natürlich lösen auch reformpädagogische Modelle wie Teamarbeit usf. keineswegs bei allen Schüler/innen reine Begeisterung aus, es kann auch einen Überdruss an Gruppenarbeit geben, diese muss freilich von Lehrpersonen auch kompetent betreut werden. Aber es scheint der Fall zu sein, dass einzelne Schüler/innen tatsächlich rein individuelles Lernen befriedigender erfahren. M. E. wäre das genauer zu untersuchen und in reformpädagogische Modelle zu integrieren. Aus dem Auge darf dabei aber nicht das Ziel geraten: Eine Demokratie funktioniert nur, sofern die Individuen Beiträge für die anderen liefern, was von Kerschensteiner und Dewey ja eingeübt werden sollte.

„Erziehung, die nicht in den Formen des Lebens erfolgt, nicht um ihrer selbst willen wertvoll ist, ist immer nur ein kümmerlicher Ersatz für die Wirklichkeit und birgt die Gefahr, zu verkrampfen und zu ertöten…
Erziehung ist die grundlegende Methode des sozialen Fortschritts. Die Pflicht der Gesellschaft zu erziehen, ist daher ihre höchste sittliche Pflicht. Durch Gesetze und Strafen, soziale Agitation und Diskussion kann sich die Gesellschaft nur in planloser und zufälliger Weise regeln und formen. Durch Erziehung kann sie ihre eigenen Zwecke formulieren, ihre Mittel und Hilfsquellen organisieren und sich so mit geringstem Aufwand in der Richtung entwickeln, in der sie dies zu tun wünscht.“
John Dewey, Democracy and Education, 1916; deutsch 1993.

p. s.: Zu den heutigen Begabungsannahmen der Psycholog/inn/en vgl. den Überblick bei Gerrig, Zimbardo, Psychologie, 2008, 504ff.

In der taz ist ein Interview mit der Gymnasiallehrerin Ursula Rogg zu lesen, die in Berlin-Neukölln unterrichtet und darüber ein Buch geschrieben hat, welches als Nestbeschmutzung gilt.

Dabei geht es um Probleme der Lehrer/innen, der Schüler/innen, insbesondere aufgrund des hohen Anteils von Schüler/innen mit Migrationshintergrund. Deren Eigenwelt werde nicht hinreichend akzeptiert, zumal insgesamt die Grundbedingungen in der Schule unwirtlich gewesen seien.
Die Äußerungen im Interview erheben aber über jene Schule in Neukölln hinaus einen allgemeineren Anspruch, weshalb Rogge für die ersten zehn Jahre eine Gemeinschaftsschule für angemessen hält.
Die Forderung, dass „Schule als Lernort“ erfahren werden muss, ist nicht gerade neu, sondern wird im Grunde in der Pädagogik seit 200 Jahren erhoben und seit 100 Jahren auch in reformpädagogischen Modellen immer wieder eingeführt. Die biografischen Hinweise von Rogg sind dabei interessant – in Bayern aufgewachsen und ausgebildet, hat sie dies offenbar an der Universität nicht wahrgenommen, sondern sich erst später in Neukölln selbst erschlossen.

„Ich bin in Bayern zur Schule gegangen und habe dort meine praktische Lehrerausbildung, das Referendariat, gemacht. Als ich nach Berlin-Neukölln kam, habe ich gedacht: das kann kein Gymnasium sein. Wenn der Schüler es nicht schafft, dann hat er hier nichts verloren. Aber schon im ersten Jahr habe ich erkannt, dass es darum nicht geht. Vielmehr muss die Schule den Schülern gerecht werden, und sie mit all ihren Problemen zu einem vernünftigen Schulabschluss bringen…

Die Schule muss zum Lebensort werden. Sie muss auffangen, was zu Hause versäumt wurde. Das können die Lehrer nicht allein. Wir bräuchten Schulen mit Sozialarbeitern, Schulspeisung, Bewegungsangeboten. Wir müssen mit Sportvereinen und Musiklehrern zusammenarbeiten.“

Im Kern ist dieses Problem ein Problem der Finanzierung von Bildung, mit welcher es auch im rotrot regierten Berlin bekanntlich nicht gut steht. Dass auch in der Ausbildung von Gymnasiallehrer/innen das Problem des Migrationshintergrundes noch nicht hinreichend berücksichtigt wird, geht aus dem Interview deutlich hervor.

Für die Entwicklung der bis heute bestehenden Berufsschule und des sogenannten dualen Ausbildungssystems in Deutschland zeichnet Georg Kerschensteiner (1854-1932) als Wegbereiter verantwortlich. Er wendet bestimmte Prinzipien der klassischen Bildungs- und Erziehungstheorien im Kontext der Reformpädagogik an, ein Einfluss des US-amerikanischen pragmatistischen Philosophen und Pädagogen John Dewey liegt auch vor. Von 1895 bis 1919 war Kerschensteiner Schulrat in München und hatte großen praktischen Einfluss, auch die Schuldebatte in der Weimarer Republik wurde durch ihn geprägt. In unserem Schema gehört Kerschensteiner in den Typus der von den Grundzügen der philanthropischen Pädagogik beeinflussten Pädagogen, Bildungstheoretiker und -praktiker. Wie andere Reformpädagog/inn/en auch versucht er konkrete didaktische und schulgestalterische Wege zu finden, um die großen Bildungsziele zu erreichen, nicht zuletzt eine von den Kindern her agierende Erziehung. Dabei treten nicht selten Aspekte in den Vordergrund, die klassisch zwar nicht verneint oder schlicht übersehen, aber konkret nicht im Schulalltag berücksichtigt werden. Bei Kerschensteiner ist es nicht zuletzt das praktisch-technische Können, eine alte Geschichte erzählt dasjenige, worauf es u. a. ankommt:

„Ein Schulrat fährt im Auto übers Land, um eine Dorfschule zu visitieren. Auf offener Landstraße versagt der Motor, und der technisch nicht sehr bewanderte Schulrat hält nach Hilfe Ausschau. Da kommt aus entgegengesetzter Richtung ein Zehnjähriger daher, dem er sein Leid klagt. Dieser öffnet die Motorhaube, macht ein paar Griffe am Vergaser, und siehe da, der Schaden ist behoben. Der gerettete Schulrat bewundert die Leistung, stutzt dann aber und fragt: ‚Warum bist du denn vormittags nicht in der Schule?‘ ‚Ach, wissen Sie, zu uns kommt heute der Schulrat, da hat der Lehrer die Dummen nach Hause geschickt.‘“
Theodor Wilhelm, Georg Kerschensteiner (1854-1932), in: Klassiker der Pädagogik II, München 1991, 103-126, 103.

Die kleine Szene ist anscheinend selbsterklärend. Der Lehrer wollte nur die guten Mainstream-Schüler/innen vorführen, sogenannte „praktische Begabungen“ aber galten ihm nicht als gut – und konnten bei der Visitation des Schulrats eventuell das Visitationsergebnis negativ beeinflussen. Der Schulrat in der Story aber erfährt sehr genau den praktischen Nutzen des Könnens jenes zehnjährigen „Dummen“, weil er sich in dieser Situation selbst nicht helfen kann.
Das könnte natürlich eine gute Geschichte über die notwendige Arbeitsteilung in einer Gesellschaft sein. Es muss eben Schulräte und Vergaserspezialisten geben – und man muss auch die Vergaserspezialisten gut ausbilden, denn nur aufgrund der Arbeitsteilung ist eine Gesellschaft wirtschaftlich insgesamt effizient. Damit wäre aber Kerschensteiners Ansatz missverstanden. Ihm ging es mit anderen darum, reformpädagogisch in den gewöhnlichen Unterricht Elemente der Arbeitswelt einbeziehen. Das geht u. a. auf die Ideen der Philanthropen zurück, wird aber nun kindgerechter, jugendpsychologisch genauer erfasst bzw. begründet. Kerschensteiner hatte hierbei Erfolg, die Weimarer Verfassung lautete in Artikel 148:

„(3) Staatsbürgerkunde und Arbeitsunterricht sind Lehrfächer der Schulen.“

Diese sogenannte Arbeitsschule der Weimarer Republik geht neben dem Dualen System der Berufsausbildung auf Kerschensteiners Ideen zurück.
Kerschensteiner selbst pflegte den mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich des Wissens und des technischen bzw. logisch-formalen Vorgehens – bzw. dasjenige, was man in Deutschland damals überwiegend dafür hielt. Auch der Einfluss John Deweys hat seinen Ansatz hier wohl eher nicht erweitert, sofern ich nichts übersehen habe. Der Schulunterricht in der Arbeitsschule sollte problemlösend sein, zudem werde dies die Schüler/innen auch auf ihre staatsbürgerliche Praxis vorbereiten.
Der pädagogische Ansatz geht von Beobachtungen der kindlichen bzw. jugendlichen Verhaltensweisen aus. Bei den Kindern gehe Probieren über Studieren, sie wollten mit den Dingen selbst experimentieren – und sie wollten „gestalten“. Diesem Aktivitätsbegehren, das sich beispielsweise auch im Bewegungsdrang äußert, komme die sogenannte „Lernschule“ nicht entgegen. Im Gegenteil: Sie produziere Widerstand gegen das Lernen, weil der den Kindern eigene Weg zu lernen systematisch schulorganisatorisch verbaut werde. Die m. E. zutreffende Diagnose lautet also: Was oft als „Stören“ oder „Lernunwilligkeit“ der Schüler/innen empfunden wird, geht jedenfalls zu einem bestimmten Anteil auf eine ungeeignete Form der Organisation des Schulunterrichts zurück, weil die Wissensinhalte von den Schüler/innen – altersgemäß – selbst erarbeitet, anstatt eingepaukt sein wollen. Hierzu diente Kerschensteiner die Einführung von Gelegenheiten zur Ausübung von Handfertigkeiten, es wurden Werkbänke in den Schulen aufgestellt, Laboratorien aufgebaut, Schulgärten angepflanzt, Aquarien und Terrarien angeboten, auch Zeichensäle eingerichtet. Es ging didaktisch also um dasjenige, was man den Zusammenhang von Motivation und Lernerfolg nennt.
Ein zweiter Aspekt ist derjenige der Sachlichkeit der Arbeitseinstellung, wenn sie in den Schulunterricht einbezogen wird. Denn Arbeiten müssen „vollendet“ werden, man geht schrittweise auf ein Ziel zu. Kerschensteiner wollte mithin den zweckrational-instrumentellen Charakter der Arbeitswelt einführen und didaktisch nutzen.

„Würde man an den geistigen Werken den Mangel der Vollendung genauso unmittelbar und schlagend empfinden wie an den technischen Werken, würde man für jede oberflächliche geistige Arbeit ebenso prompt seine Strafe durch die Arbeit selbst erhalten wie für jede oberflächliche unsachliche technische Arbeit, so würden unsere Lehrlingsanstalten für geistige Arbeiter, also unsere höheren neunklassigen Schulen, längst ein anderes Gesicht und einen anderen Betrieb erhalten haben; sie würden Anstalten sein für geistige Qualitätsarbeiter und nicht für viel wissende Dilettanten.“
(Wiener Rede 1929)

Das ist das Gegenbild, die Schule im herkömmlichen Sinn erzeuge bestenfalls „viel wissende Dilettanten“, von jedem etwas, aber von nichts etwas Genaues usf. Man kann so etwas wie Kerschensteiner nur emphatisch schreiben, wenn man davon überzeugt ist, dass alle Probleme in sehr überschaubar endlichen Schritten lösbar sind – und es mit dieser Lösung auch getan ist, weil die Lösung durch den universalen Kontext wenig infrage gestellt wird.
So scheint er auch John Dewey (How we think [1910]) verstanden zu haben:

„Vom Stutzen, Staunen und Fragen aus ging es unmittelbar zur Analyse der Schwierigkeiten, welche die Fragen lösen konnten, von den Vermutungen zur Durchprüfung ihrer Folgerungen und schließlich zur Verifikation der als Lösung gefundenen und bestätigten Vermutung.“

Es geht daher logisch-semiotisch von einer

1. Irritation des Gewohnten bzw. Bekannten zu
2. einer Hypothese bzw. Abduktion („Vermutung“), wie dem zu begegnen sei.
3. Die Vermutungen werden deduktiv auf ihre Folgen überprüft, woraus sich ein Lösungsvorschlag ergibt.
4. Dieser wird verifiziert bzw. bestätigt.

Kerschensteiner übersieht zumindest, dass eine „Bestätigung“ immer nur induktiv sein kann, weshalb Dewey ganz zutreffend die Zukunftsoffenheit von Lösungen – und in unserer Typologie den Unendlichkeitsaspekt – betont. Induktiv erschlossene Regeln müssen in der Folge immer auf ihre Bestätigung hin überprüft werden, dies wird natürlich pragmatisch abgebrochen, aber man muss sich dieses Abbruchs bewusst sein. Den Ausdruck „Verifikation“ sollte man besser aus dem wissenschaftstheoretischen Vokabular streichen. Kerschensteiner hat hier also nicht zu viel Logik betrieben, sondern zu wenig. Angenähert scheint er sich hier weniger dem Pragmatismus als dem Positivismus zu haben.
Das hat wohl seine Parallele auch in der mit der sachlichen Arbeitseinstellung verbundenen Idee der Arbeitsgemeinschaft. Solche Arbeitsvorgänge benötigen Teamarbeit, woraus für Kerschensteiner eine staatsbürgerliche Einsicht der Kooperation, des Miteinanders, aber eben auch der „Gemeinschaft“ folgte. Hier scheint er deutlich die Differenzierungsprozesse unterschätzt zu haben, die in einer erfolgreichen, kreativen und produktiven Teamarbeit zugelassen werden müssen. So werden in Kerschensteiners Arbeitsschule zwar durchaus demokratisch wichtige Aspekte eingeübt, aber die zentrale Frage der Demokratie, der friedliche und kompetente Umgang mit Konflikten bleibt – wieder anders als bei John Dewey – unterbestimmt. Kerschensteiner zufolge muss es stets auf „Gemeinschaft“ hinauslaufen.

Kerschensteiners Berufschulinitiative geht von Krisenbeobachtungen in Deutschland aus, weil die Lehrlinge schlecht betreut wurden. Das galt für die Handwerksmeister, die der pädagogischen Betreuung oft nicht gewachsen waren. Ebenso galt das für die Industriebetriebe. Kerschensteiner war zudem der Ansicht, dass Schüler/innen nach der Volksschule mit 14 Jahren nicht einfach in die Arbeitswelt entlassen werden sollten, sondern sich weiter allgemein bilden sollten. Dazu stellt er den Humboldtschen Ansatz auf den Kopf:

„An der Pforte der allgemeinen Menschenbildung steht (notwendigerweise) die Berufsbildung!“
„Nach allen unseren Betrachtungen ist jede wirkliche Bildung eine Art Berufsbildung, sofern wir nur unter Beruf jenen Lebenskreis verstehen, zu dem wir gemäß unserer psychischen Verfassung berufen sind.“
(Theorie der Bildungsorganisation, posthum, 185)

Wichtig ist hier zu erkennen, dass Kerschensteiner über sein Berufsschulkonzept das Allgemeinbildungskonzept einführen wollte, eine durchaus kreative Weiterverarbeitung der philanthropischen Idee. Ähnlich wie dort wird eine psychische Grundstruktur unterstellt, wobei wohl stärker an biotische Anlagen gedacht ist, die sich psychische manifestieren – und den Motivationshintergrund des Lernenwollens ausmachen. Aber darüber hinaus muss eine solche Berufsbildung im allgemeinen Kontext bestehen, daher sollte es in seinen Berufsschulen neben Waren- und Werkzeugkunde nebst Buchführung auch Deutsch und Staatsbürgerkunde geben. Darüber versuchte Kerschensteiner auch die ethische Integration der durch Konkurrenz strukturierten Wirtschaft und Arbeitswelt zu leisten. Dieses Prinzip liegt noch heute den Berufsschulen zugrunde, wobei auch Religionsunterricht oder Ethikunterricht hierzu herangezogen werden.
Wie gegen die Philanthropen muss auch gegen Kerschensteiner eingewendet werden, dass er die Komplexität der Gesellschaftsprozesse, ihre prinzipielle Dynamik und Instabilität verkannt hat. Würde sich die Wirtschaft und Berufswelt nach den biotisch-psychischen Begabungen richten, wäre das Modell perfekt – und man könnte Arbeitslosen vorwerfen, nicht nach ihrer Begabung vorgegangen zu sein, diese verleugnet zu haben. Da auch heute diese Argumentation nicht verbreitet ist, dürfte Kerschensteiners Modell schlicht falsch sein. Wer eindeutig auf die Äquivalenz von Berufsbildung und Bildung setzt, muss die Berufsbildung von den stark wechselnden Markterfordernissen abhängig machen. Es ehrt Kerschensteiner, dass er dies nicht wollte, aber das Versagen seiner Theorie an diesem Punkt zeigt klar, dass Bildung und Berufsbildung nicht äquivalent sind.
Kerschensteiners Verdienst liegt daher vor allem darin, dass er gezeigt hat, es müsse eine vierte Form der Bildungsorganisation geben, das sogenannte „Duale System der Berufsausbildung“ – und dass dieses auch Elemente der Allgemeinbildung enthalten müsse. Wichtiger ist aber noch sein reformpädagogischer Impuls, obgleich er dies zu schwach philosophisch reflektiert hat. Sein Protest gegen die „Lernschule“ ist ohnehin klar und richtig. Aber er meinte darüber hinaus die „Buchschule“, d. h. die Vermittlung und den Erwerb von Wissen ausschließlich über Texte und Sprache. Nun ist es aber gar nicht so, dass das menschliche Zeichenverhalten auf Sprache eingeschränkt ist, ebenso sind die Motorik und Sensorik des Menschen semiotisch relevant – und können entsprechend auch komplex verstanden werden. Komplexe Sachverhalte werden nicht nur sprachlich ausgedrückt, sondern auch bildlich, wie Peirce in seiner Grafischen Logik (Semiotische Schriften 3, Frankfurt/M. 1993) gezeigt hatte – und was Schleiermacher mit der Rede von der Fantasie andeuten wollte. Ebenso verhält es sich mit den haptischen Zeichen, also Berührungen, Hantierungen usf. Auch diese sind entsprechend semiotisch bildungsrelevant, denn Intelligenz oder auch „Geist“ wohnt nicht nur im sprachlichen Zeichensystem, sondern in allen Zeichensystemen, die Menschen unbewusst und bewusst verwenden. Die Reformpädagogik stieß hier oft praktisch-zufällig-abduktiv – das gilt auch für Maria Montessori – in Bereiche vor, die in der damaligen Zeit z. T. nur schwach gedanklich erfasst waren, wie etwa von Peirce. Die Selbstständigkeit, Mündigkeit der Schüler/innen kann also auch durch praktische, haptische Verfahren unterstützt werden, ihre Demokratiefähigkeit beispielsweise auch durch Modelle der Schülerselbstverwaltung, wie sie ansatzweise auch Kerschensteiner schon erprobte. Auch die Projekt- und Versuchsorientierung fördert entsprechende Kompetenzen der Teamfähigkeit, die für eine komplex wahrgenommene Wirtschaft und Politik wichtige soft skills darstellen.